Formação Docente na Educação Especial

 FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Gislaine Farias de Oliveira¹; Joane Maria da Mata ²; Danielle Avanço³; Julyanne de Oliveira Paes Barreto⁴; Joelma dos Santos Barbosa Linhares Garcia⁵

¹Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Metropolitana – Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco. gislainefarias44@gmail.com;

²Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Metropolitana – Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco;

³Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Metropolitana – Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco;

⁴Acadêmica de Direito pela Faculdade Metropolitana – Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco. july_paes2@hotmail.com;

⁵Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Kurius e Mestre em Ciências da Educação pela Universidade San Carlos – Ciudad Del Este. E-mail: jsblinharesgarcia@hotmail.com

Resumo: A sociedade e a escola inclusiva, tem um papel muito importante na preservação dos direitos dos cidadãos. Dentro desta perspectiva, uma educação que promova o respeito através da inclusão de todos aqueles que, de alguma forma, encontravam-se em situação de exclusão é um marco social. A inclusão representa um resgate histórico do  igual direito de todos á educação de qualidade. Diante deste contexto, o objetivo do presente estudo foi discutir a formação de professores no contexto da educação inclusiva. Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, onde os resultados revelaram  que, de uma maneira geral, os professores tenderam a serem menos favoráveis à educação inclusiva, por demandarem de melhor capacitação para que possam atuar de maneira mais eficiente com essa clientela. Também que, o apoio social advindo das relações interpessoais na escola, podem vir a melhorar, tanto a relação professor-aluno, quanto a aprendizagem em classes com portadores de necessidades educativas especiais, ampliando as possibilidades cognitivas, sociais e afetivas desses alunos.  Recomenda-se outros estudos sobre a temática, que utilizem um universo maior de artigos, que caracterizem melhor  a Educação Inclusiva no contexto brasileiro.

Palavras-chave: Inclusão, Educação especial, Professores

TEACHER TRAINING IN CONTEXT SPECIAL EDUCATION

Abstract: The society and the inclusive school, has a very important role in the preservation of citizens' rights. From this perspective, an education that promotes respect by including all those who somehow found themselves in situations of exclusion is a social milestone. The inclusion is a historic rescue of the equal right of all to the quality of education. Given this context, the aim of this study was to discuss teacher education in the context of inclusive education. It is an integrative literature review, where the results revealed that, in general, teachers tended to be less favorable to inclusive education, for they demand better training so they can work more efficiently with this clientele. Also that the social support that result from interpersonal relationships at school, can be used to improve both the teacher-student relationship, the learning in classes with pupils with special educational needs, expanding cognitive, social and emotional possibilities of these students. It is recommended further studies on the subject, using a larger universe of items that best characterize Inclusive Education in the Brazilian context 

Keywords: Inclusion, Special Education, Teachers

Introdução

A sociedade inclusiva e a escola inclusiva, como ideias têm angariado as simpatias dos pais, dos educadores e da em geral. Essa linha de inclusão é para alunos com deficiência, representando um resgate histórico do  igual direito de todos á educação de qualidade. Em meio ao cenário  de inclusão o intuito maior é pesquisar a formação de professores na regência da sala de aula no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, porque a sociedade educativa deve evidenciar a discussão sobre inclusão, independentemente de que as protagonista sejam os deficientes, ou outros, igualmente marginalizados.

O entusiasmo  aparece manifestado em muitos educadores e pais, certos de que, na diversidade reside a riqueza das trocas que a escola propicia. Mas, felizmente das  muitas que decidem enfrentar o desfio, descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade

Com o desafio do trabalho na diversidade os professores também se beneficiam, pois as tradicionais práticas pedagógicas centradas no ensino homogêneo, repetitivo e desinteressante, passam a ser descartadas na diversidade dos quatros pilares da educação do século XXI, propostos pela UNESCO: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto.

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas os de necessidades especiais seriam ajudados e sim todos os alunos que, por várias causas endógenas ou exógena, temporárias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento.

Tantos desafios e ainda, ante o fracasso escolar, é preciso incorporar as mudanças no sistema educacional para atender os alunos com necessidades educacionais e especiais, de forma geral.

Diante desse contexto, constata-se que uma pesquisa bibliográfica sobre a formação do professor no contexto da educação inclusiva, trará  grandes contribuições e alternativas pedagógica para a educação de pessoas portadoras de necessidades especiais. Dessa forma nos indagamos: Que formação tem os docentes para atender aos alunos com necessidades especiais  nas escolas de ensino fundamental?

Em boa parte, os professores podem não estar bem preparados, porque o processo de inclusão é novo, e só agora as escolas e professores tem se mobilizado, aos poucos, para os desafios que estão surgindo. Outros problemas secundários, esbarram na burocracia própria dos organismos públicos e, no crescimento da população de alunos  necessidades especiais que, procuram seus direitos constitucionais de acesso e inclusão.

Objetivos do Estudo

Geral:

• Discutir a formação dos professores e sua preparação para atender alunos com necessidades especiais.

Específicos:

1. Refletir o sentimento dos professores sobre se gostam de trabalhar com alunos especiais;
2. Conhecer como se dá a assistência direta aos estudantes com Necessidades Educativas Especiais;

O Grande desafio da educação especial brasileira é a implementação de políticas públicas no tocante de educação, com organização das escolas para que atendam a todos. Isso inclui o respeito à diversidade e, que sejam capazes de reconhecer as diferenças e necessidades especiais nos alunos, favorecendo o ensino-aprendizagem  significativo, enriquecendo o processo educativo.

Assim, este estudo focalizou a educação a educação especial, analisando a formação dos professores e a prática pedagógica necessária com o aluno especial no sentido da inclusão social.

A escolha do tema se deu por reconhecer que há muitas dificuldades para professores desenvolverem um bom trabalho por que falta estrutura física e humana especializada para acompanhar os alunos com necessidades educacionais especiais.

Este trabalho justifica-se ainda, pela grande relevância social deste assunto, que tem se mostrado um movo paradigma no ensino aprendizagem, com a implementação do programa de inclusão. Acredita-se que as escolas precisam adequar suas metodologias e qualificar seus professores, pois necessitam de uma formação específica. Daí a importância deste estudo, que trará as evidências necessárias para que os órgãos competentes possam trabalhar em cima de dados concretos e atualizados.

Para atingir o propósito deste estudo, o trabalho foi desenvolvido da seguinte forma: Um capítulo que trata da introdução ao tema do trabalho; Um capítulo que disserta sobre a História da Educação. Um outro capítulo apresenta considerações sobre as Necessidades Educativas Especiais. Um capítulo sobre A Educação Superior Brasileira e por fim, um capítulo sobre a Educação Inclusiva e o Papel do Educador.

Feita a exposição dos assuntos, apresentar-se-á finalmente as Considerações Finais que parecerem oportunas.

Contexto geral da História da Educação

É possível estudar a educação sempre no contexto histórico geral, para se observar a concomitância entre as suas crises e as do sistema social. Esta sincronia não deve ser entendida apenas como simples paralelismo entre fatos da educação e fatos engendrados nas relações que os homens estabelecem ao produzir sua existência. Nesse sentido, a educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política.

Os estudos sobre a história da educação enfrentam as mesmas dificuldades que os já mencionados sobre a história geral, com o agravante de que os trabalhos no campo específico da pedagogia são recentes e bastante escassos. Apenas no século XIV os historiadores começaram a se interessar por uma história sistemática e exclusiva da educação passando assim a conhecer melhor a história da pedagogia, ou das doutrinas pedagógicas, do que propriamente das práticas efetivas de educação, nesse contexto nem se falava em educação voltada para pessoas com necessidades especiais.

Esta história nos remete as injustiças para com a educação que sempre existiram, como também a falta de um legislador, homem político para estabelecer uma política de estudo.

Afirma Aristóteles (1990: p. 101-102):

[...] pois há governos em que o povo não faz parte constitutiva do Estado, e possuem assembléias gerais. Alguns tribunais dividem entre si os processos, como em Lacedemônia, onde cada um dos éferos julga as causas relativas às questões particulares, ao passo que os gerentes tomam conhecimento das acusações dos homicídios, e as outras magistraturas se ocupam dos demais delitos (...) a nossa definição do cidadão deve ser retificada.

É uma questão aristotélica em que ele já chamava atenção para que os governos administrassem a cidade e considerasse todos como cidadãos, com virtude e prudência. Pensa-se que a escassez da educação, desde muito tempo. Assim, é preciso entender que como cidadãos não tivemos uma educação. Vamos julgá-lo?

A situação era mais difícil no Brasil até pouco tempo sem historiadores da educação. Ainda hoje há enormes lacunas a serem preenchidas. Segundo o professor Casemiro dos Reis Filho, em obra publicada em 1981, “somente depois de realizados estudos analíticos capazes de aprofundar o conhecimento da realidade educacional, tal como foi sendo constituída”, é que poderá ser elaborada uma história da educação brasileira “na sua forma de síntese”. Portanto é preciso uma educação que pense na filosofia, psicologia na sociologia nas ciências sociais principalmente uma nova diretriz para uma ação pedagógica. Porque cidadãos participam do interesse geral da nação, sem demagogia.

Apenas a partir das reformas de 1930 foi introduzida a disciplina de história da educação nos cursos normais. Nas décadas de 30 e 40, com a implantação das universidades, são criadas faculdades de educação dando oportunidade aqueles que se dedicam à elaboração de monografias e teses. Mesmo assim, nem sempre é dispensado à história da educação o tempo necessário para os alunos se ocuparem devidamente de tão extensa e complexa disciplina.

As reformas introduzidas pela Lei 5692/71, de inspiração tecnicista, descaracterizaram o curso de formação de professores, não oferecendo uma preparação pedagógica consistente. Ao determinar que a disciplina Fundamentos da Educação tratasse dos “aspectos biológicos, psicológico, sociológico, históricos e filosóficos da educação”, a lei criou um impasse que só trouxe prejuízos ao curso. Primeiro porque professor nenhum estaria capacitado para ministrar um curso que exige formação tão diversificada. Depois porque  condensar todas as disciplinas em uma só significa ensinar tudo pela rama ou escolher um aspecto, preterindo os demais.

A História da Educação passa por um processo de investigação de ordem econômica, política e social em cujo seio se desenvolve o fenômeno educativo que se quer compreender, uma vez que é esse processo de investigação que fará emergir a problemática educacional concreta.

Na medida em que nós professores de História da Educação; e estimulamos essa mesma atitude para os alunos estaremos contribuindo efetivamente para o avanço do campo de conhecimento que constitui a história da educação e no caso específico, para o desenvolvimento da História da Educação brasileira.

Em 1977, estudantes e jornalistas deram início à pesquisa sobre a educação e cultura em nosso país. Mas, diante dos arquivos encontrados foi visto que a imprensa brasileira, mas diante dos arquivos encontrados haviam muitos contrastes, por isso os pesquisadores acham por bem extraviar. Daí a educação ficou mais tempo esperar pelas mudanças. Os governos militares pós-64 se preocuparam em zelar pela nossa “maneira” principalmente com dados referentes à nossa política externa. Se ganha um rígido decreto do governo Costa e Silva (o de nº 4122, de 1968), o público só poderá ter acesso aos documentos anteriores a 1900. Assim mesmo, a Guerra dos Paraguaios continua uma exceção.

As escolas legais pagãs

Após a queda do império, escolas romanas continuavam funcionando precariamente em algumas cidades, com o clássico programa das sete artes liberais. Entretanto não há documentos que comprovem a existência dessas escolas depois do século V, alguns bárbaros conservaram algumas características ainda iniciadas nas letras latinas da organização administrativa do império, o que exige pessoal instruído.

Com a decadência da sociedade merovíngia, porém essas escolas também teriam entrado em desagregação, sendo fundadas escolas cristãs, ao lado dos mosteiros e catedrais. Como consequência, aos funcionários legais do Estado passam a ser substituídos por religiosos, então os únicos que sabem ler e escrever.

Percebe-se que a igreja comandava a educação, uma atitude de monopólio dos mosteiros. Só que era uma educação voltada para a filosofia e a teologia. Nesse caso os monges prendiam todo o saber, principalmente a ação do pensar, e da moralização, o restante das pessoas pensavam a acreditar e cumprir as ordens impostas pela igreja. Portanto, a educação no âmbito educacional e cultural não existia, tratava-se uma educação espiritual.

O Monarquismo

O monarquismo é um movimento religioso desenvolvido nos mosteiros e que exerceu considerável influência na cultura medieval.

Criar escolas não é a finalidade principal dos mosteiros, mas atividades pedagógicas se tornam inevitável à medida que é preciso instruir os novos irmãos. Surgem então as escolas monacais (nos mosteiros) em que se aprende o latim. Os melhores alunos coroam a aprendizagem com o estudo da filosofia e da teologia.

A partir do século VIII, com as conquistas do Islã, os europeus perderam o acesso ao mar mediterrâneo, e com isso o comércio declina ainda mais, provocando regressão econômica e intensificando o processo de feudalização. As pessoas se desinteressam a ler e a escrever e mesmo na igreja muitos padres se descuidam da cultura e da formação intelectual.

No final do século VIII e começo do século IX, o Imperador Carlos Magno e vários intelectuais tinham o mesmo objetivo que era fazer a reforma da vida eclesiástica e, consequentemente, do sistema de ensino.

É criada a escola palática, sendo de um novo movimento de fundação de escolas monáicas, de escolas catedrais (ao lado das igrejas, nas cidades) e escolas paroquiais, de nível elementar.

As escolas leigas pagas

O conteúdo do ensino é o estudo clássico das sete artes liberais – as artes do homem livre, distintos das artes mecânicas do homem servil, cujas disciplinas começaram a ser delimitados desde os tempo dos sofistas gregos. Na Idade Média eles constituem o tivium e o quadrivium.

Renascimento das Cidades: As escolas seculares

Com o fim das guerras que proibia os europeus em suas transações comerciais no mediterrâneo reinicia-se o desenvolvimento do panorama econômico e social. A principal consequencia é o renascimento das cidades e o surgimento de uma classe, a burguesia.

Por volta do século XV o comércio ressurge, as moedas voltaram a circular em diversas regiões da Europa e dependem das atividades dos banqueiros. As cidades crescem graças ao comércio florescente e começam as lutas contra o poder dos senhores feudais. Aos poucos as vilas se libertaram e transformavam em comunas ou cidades livres.

Essas mudanças repercutem em todos os setores da sociedade. Onde só existe o poder do nobre e do clero surgiu uma nova classe a burguesia.

As modificações no sistema de educação fazem surgir as escolas seculares. Secular significa do século, do mundo, e, portanto, qualquer atividade não religiosa. Se até então, educação era privilegio dos clérigos ou, no caso dos leigos se restringia à instrução religiosa, o desenvolvimento do comércio faz reaparecer a necessidade de se aprender a ler, escrever e calcular.

De início, os burgueses frequentavam as escolas monarcas e catedrais mais logo procuraram uma educação que atendia aos objetos da prática.

Atividade essa na educação parece uma tirania, pois poucos tinham o privilégio de ler e escrever, os governantes empreendes as leis. Isto nos faz lembrar a República de Platão (2001, p. 21).

Sócrates – o que tu mesmo dizes, penso; mas examinemos melhor. Não concordo, mas que, às vezes, os governantes se enganam quanto ao que é melhor, impondo determinadas leis aos governantes? E que, por outro lado, é justo que os governantes obedeçam ao que lhes ordenam os governos? Não concordamos? Trassímaco – sim.

Nota-se que ler, escrever e calcular era a base as nem isso foi aparecido na escola secular. Nos nossos dias as competências básicas estão sendo trabalhadas, somando ainda as nossas tecnologias, mas há problemas como na educação secular.

Por volta do século XII surgem pequenas escolas nas cidades mais importantes com professores leigos nomeados pelas autoridades municipais. O latim é substituído pela língua nacional, e em vez de tradicional trivium e quadrivium são enfatizadas as noções de história, geografia e ciências naturais, que constituem de fato as artes reais.

Neste momento, continua ainda acesso para pouquíssimas pessoas, por isso as cidades permanecem com seus monopólios. Em sua maioria, as pessoas participavam da massa que ficava à margem da sociedade, nisso a burguesia se fortalecia em todos os aspectos; assim a educação estava para uma parte de fortalecimento aos governos da época.

Ou seja, eles se preocupavam em ensinar nas escolas gramática, retórica e arte, e eventualmente geografia, geometria e aritmética.

O Nascimento dos Colegiais

O aparecimento dos colegiais, do século XVI até o século XVIII, é fenômeno correlativo ao surgimento de uma nova imagem e infância e da família. Na idade média misturam-se adultos e crianças de diversas idades na mesma classe, sem uma organização maior que as separe em graves de aprendizagem. Será a partir do Renascimento que esses cuidados começam a ser tomados, assumido contornos mais nítidos apenas no século XVIII.

A fim de proteger as crianças de “más influências”, é proposto uma hierarquia diferente submetendo-as a severa disciplina, inclusive a castigos corporais. A meta da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral.

O regime de estudo é de certo modo rigoroso e extenso. Os protagonistas continuam a se basear nos clássicos trivium e quadrium, portanto persistindo a educação formal de gramática persistindo a educação formal de gramática e retórica, como na idade média. Não é abandonada a ênfase no estudo do latim com frente descaso pela língua materna. Tal sistema de ensino é duramente criticado pelos humanistas, sobretudo por Erasmo e Montaigne.

A Educação Leiga

Está presente em teoria, que o ideal de secularização do humanismo renascentista nem sempre se cumpre porque a implantação da maioria dos colégios fica por conta das ordens religiosas. Apesar disso, por iniciativa de particulares leigos são criadas escolas que melhor se adaptam ao espírito do humanismo.

Feltre cuida não só de recreação e exercício físico, mas do desenvolvimento da sociabilidade e do autodomínio. A sua escola oferece cursos de equitação, natação, esgrima, música, canto, pintura e jogos em geral. A formação intelectual é voltada para o ideal renascentista da mais ampla cultura humanista com atenção especial ao ensino de grego e latim. Embora objeto de cuidado, a disciplina pretende ser menos rude e intolerante.

Com a mesma proposta surgem as academias institucionais privadas algumas de caráter literário, outras filosóficas, e só no século XVII aparecem as primeiras academias científicas (época em que está ocorrendo o chamado Renascimento Científico).

A chegada dos Jesuítas

A história da Educação no Brasil não pode ser desvinculada dos acontecimentos da Europa no século XVI já que a colonização resultou da necessidade de expansão comercial da burguesia enriquecida com a revolução comercial.

Os Jesuítas chegaram no Brasil com o primeiro governador geral do Brasil Tomé de Sousa em 1549. Logo os missionários já fazer funcionar, na recém-fundada cidade de Salvador uma escola “ler e escrever”. É o início do processo de criança de escolas elementares, secundários, seminárias e missões, espalhadas pelo Brasil até o ano de 1759, quando os Jesuítas são expulsos pelo Marquês de Pombal.

Nesse período de 210 anos, eles promoveram uma ação maciça na catequese dos índios, educação dos filhos dos colonos, formação de novos sacerdotes e da elite intelectual, além do controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra.

É difícil a empreitada de instalar um sistema de educação em terra estranha e povo tribal. De um lado, os indígenas de língua e costumes desconhecidos e, de outro, os colonizadores portugueses, que para cá vieram sem suas mulheres e famílias, muito rudes e aventureiros, com hábitos criticados pelos religiosos.

Os Jesuítas enfrentaram sérios desafios para se adaptar às exigências locais.

 A Educação Pública

No Renascimento, por inspiração da Reforma as escolas da Alemanha buscavam a universalização do ensino elementar como forma de propagar a fé religiosa. No século XVII, persiste essa tendência em oposição ao ensino dos jesuítas, tradicionalmente centrado no nível secundário, e, portanto mais elitista. É um avanço na educação que deixa claro, o poder da igreja no controle do conhecimento.

Embora a guerra dos Trinta Anos (1618-1648) dificultasse a realização dos projetos de educação pública, na Europa os alemães conseguem os melhores resultados. Em 1619 o Ducado de Weimar regulamento a obrigatoriedade escolar para todas as crianças de seis a 12 anos. Em 1642 o duque de Gatha estabelece leis para a educação primárias obrigatória, definindo os graves, as horas de trabalho, os exames e a inspeção. A seguir, em outras localidades surgem manifestações semelhantes, inclusive da necessidade da formação de mestre.

A partir dessa, vê-se que a escola vai chegar para mais pessoas, só não se comentam como será assistida, finalmente ministrada nem quem assumirá as responsabilidades da educação. De certa forma, o conhecimento passa a ser difundido e, consequentemente uma cultura educacional passa a ser criada. Uma atitude de educação na Europa poderia influenciar outros países, como o Brasil, mas só depois de muito tempo esta obrigação chega ao nosso país.

Ainda, constata-se que essa educação restrita, é uma forma de controle da sociedade e da religião. Para esta posição.

Rousseau (2009, p. 114) afirma que há duas espécies de religião na sociedade:

Religião do homem e religião do cidadão; a primeira sem templos, sem altares, sem ritos, limitada ao mero culto interior do deus supremo, e aos externos deveres da moral, é a pura e simples religião do Evangelho, o verdadeiro teísmo, e o que pode chamar direito divino natural, a outra, assente um só país, dá-lhes seus deuses, próprios trilhares seus, e seus patronos; tem seus dogmas, ritos e culto exterior prescrito pelas leis.

É fácil notar que a educação pública elitista aconteceu sob uma política de leis uma “religião para cidadãos”, neste caso, no século XVII tudo que aconteceu foram resultados de um contrato social firmado na Europa.

Lei de Diretrizes e Bases

A constituição de 1946 reflete o processo de redemocratização do país, após a queda da ditadura de Vargas. Em oposição à constituição outorgada de 1937, os “pioneiros da educação nova” retomam a luta pelos valores já defendidos em 1934.

Em 1948, o ministro Clemente Mariane apresenta o anteprojeto da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) baseado em um trabalho confiado a educadores, sob a orientação de Lourenço Filho. O percurso desse projeto é longo e tumultuado e se estende até 1961, data da sua promulgação.

As primeiras divergências surgem com a crítica que os escola novistas sempre fizeram à descentralização do ensino. Porém fica mais acirrada quando o deputado Carlos Lacerda, político de discurso inflamado e que representava os interesses conservadores, desloca a discussão para o aspecto da “liberdade de ensino”. Em 1959, Lacerda apresenta um substitutivo vetando o monopólio do ensino estatal e defendendo a iniciativa privada, por considerar competência do Estado suprimento de recursos técnicos e financeiros e a igualdade de condições das escolas oficiais e particulares.

A maioria das escolas particulares de grau secundário pertencia tradicionalmente à congregações religiosas, e o ensino aí ministrado sempre favoreceu a classe privilegiado. Por isso os religiosos católicos assumem o debate, retomando o argumento de que a escola leiga não educa, apenas instrui opondo-se a um pretenso monopólio do Estado já que este nunca teve condições de assumir a educação de fato, defendem à “liberdade” das famílias de escolher a melhor educação para seus filhos.

Quando se examina esses movimentos na educação, fica evidente que a intenção dos nossos administradores para com a educação é instruir para algo, nunca foi uma educação para a liberdade, para a cidadania e para uma construção eficaz do sujeito como protagonista de sua história.

Como afirma Aristóteles (1937; p. 100-101):

Toda atividade do homem político e do legislador tem a cidade por objeto. Ora, o governo ou a constituição política não passam de uma certa ordem estabelecida entre os que habita a cidade (...) é preciso examinar o que é um cidadão, e a quem se deve dar este nome. É possível, com efeito, que aquele que seja cidadão numa democracia não seja na oligarquia.

É assim que se procede na educação, embora muitas lutas no processo de redemocratização, as políticas públicas voltadas para determinações de interesses particulares, desse modo, o processo educacional foi lentamente buscando espaço educacional para educar uma minoria de estudantes em nossa sociedade.

Como cita Paulo Freire (1996, p. 78).

É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na vocação para a nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação, mas na rebeldia em face das injustiças que nos afirmamos.

Pensando assim, temos uma educação onde todos possam fazer parte dela.

Os católicos criticam o velho tema republicano da laicidade do ensino. Dessa forma apresentam as forças conservadoras, que defendem o ensino elitista. Sob a temática da liberdade de ensino posiciona-se contra a democratização da educação. Afinal, a educação popular ampliaria a participação política, o que poderia levar a alteração da estrutura do poder.

Do outro lado dessa tendência reacionária posicionam-se os “pioneiros da educação nova”, que apoiados por intelectuais, estudantes e líderes sindicais, iniciam a Campanha em Defesa da Escola Pública. O movimento culmina com o manifesto dos Educadores (1959), assinado por Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas.

Quando a Lei nº 4.024 (Lei de Diretrizes e Bases) é publicada em 1961, já se encontra ultrapassada. Embora fosse uma proposta avançada na época da apresentação do anteprojeto, envelhece no correr dos debates e do confronto de interesses. A nova lei demonstra inúmeras desvantagens, não há alteração na estrutura do ensino, a mesma da reforma Capanema, mas com a vantagem de permitir a equivalência dos cursos. Portanto quebra a rigidez do sistema, ao tornar possível a mobilidade entre os cursos. Outro avanço está no secundário menos enciclopédico, com significativa redução do número de disciplinas. Também a padronização e atenuada, permitindo a pluralidade de currículos em termo federais.

Com a criação do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE) nos quais é permitido a representação das escolas particulares, tornam-se inevitáveis a pressão e o jogo de influências, para obter recursos. Essa “cooperação financeira”, porém, não deixa de contribuir para manter a situação de injustiça numa sociedade em que 50% da população em idade escolar se encontra fora da escola.

O ensino técnico continua a não merecer atenção especial, no setor industrial, comercial e muito menos o agrícola. Porém com a existência de muitas escolas no país era insuficiente, a procura de mãos-de-obra especializada excedia de muito o número de operários e técnicos diplomados. No Estado de São Paulo, o mais industrializado do país em 1951 e 1953 o número de trabalhadores cresceu enquanto o número de qualificados, em apenas 5%. Grandes empresas exigia mão-de-obra qualificada urgentes, oferecendo a seus operários oportunidades de uma formação.

Todos esses desencontros aumentava o descompasso entre a estrutura educacional observar com a legislação. De resto, podemos observar com a legislação sempre os interesses apenas das classes representadas no poder.

História da Educação Especial no Brasil

No Brasil, constata-se que o país sempre teve dificuldade na educação de sua população. Da mesma forma que em tempos anteriores, até o século XIX. Não havia oportunidade de educação para as classes populares, também os deficientes, na maior parte do país, eram alijados do sistema educacional.

A história da educação especial brasileira, portanto, é marcada pela exclusão. Contudo, os iniciantes pioneiros no que se refere a essa modalidade do ensino datam, ainda, do segundo impérios, por volta da metade do século XIX, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje Instituto Benjamin Constant (IBC), e dois anos depois, em 1856, o Instituto dos surdos-mudos, atual I.N.E.S. (Instituo Nacional de Educação de Surdos). Foram iniciativas isoladas e elitistas em uma sociedade escravocrata e agrária, na qual poucas pessoas tinham acesso à escolarização.

Em 1950, foram criados mais de cinqüenta estabelecimentos, no país que atendiam as pessoas consideradas deficientes. É importante salientar que o poder público nunca se ocupou, de fato, com a melhoria e ampliação da educação especializada, ficando tal responsabilidade a cargo da iniciativa privada. As duas entidades privadas criadas da década de 30 e 50 e que até hoje mantém são as escolas especiais das sociedades Pestalozzi e as Associações de Pais e Amigos das Excepcionais (APAES).

Um caso excludente para com as pessoas com necessidades educacionais, uma postura de exclusão social, como diz Rousseau (2009, p. 21-22):

O homem nasceu, livre, e por toda a parte geme agrilhoado; o que se julga senhor dos demais e de todos o maior escravo. Donde veio tal mudança? Ignoro-o. Quem a legitima? Esta questão creio poder senhor (...) mas a ordem social é um direito sagrada, onde todos os outros se fundamentam, direito não vindo da natureza, mas fundado em convenções.

Isso comprova que a liberdade do homem é dada por natureza, mas as convenções estabelecidas pela ordem social impede a igualdade entre todos e o direito a educação porta de entrada para a participação ativa do sujeito. Tudo isso deve ser ultrapassado em busca da felicidade, essa tão defendida por Aristóteles (2000): “a felicidade é o bem supremo parece um truísmo, e necessitamos de uma explicação ainda mais clara quanto ao que ela é.”.

É essa felicidade para chegar até as pessoas com necessidades educacionais mais percorrem um grande caminho, mas chegou a uma atitude de aceitação, de forma legal.

Por sua vez, em 1954 a história da educação especial no Brasil foi apenas um problema médico Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupante com a aprendizagem, portanto foi uma forma de acolher cegos e, não pensando no processo educativo.

Auge o lema: Escola para todos em 1948 é assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à educação. Neste momento os alunos com necessidades educacionais especiais passam a ter direitos iguais.

Em 1954, o Ensino Especial é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Surgem o ensino especial como opção a escola regular. Esta associação passa a receber os alunos com algumas deficiências e a escola se justifica que o lugar dos alunos com necessidades educacionais especiais são as APAE.

1961, é promulgada a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência a Educação de preferência na escola regular. Nesta época, a LDB determina o tratamento para os alunos “deficientes”.

1971 acontece um retrocesso jurídico. A Lei nº 5.692 determina “tratamento especial” para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.

1973 acontece à segregação, é criada o Centro Nacional da Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a educação especial, chega uma ideia nova, embora selecione para atender os que avançassem processo ensino aprendizagem.

Avanço na Carta, a Constituição de 1988 estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular. A partir dessa Constituição um novo horizonte se vê, pois a escola irá exercer a função social de atender os alunos com necessidades educacionais especiais.

1989 agora é crise. Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois em 1999), uma lei que pune o preconceito contra os alunos com necessidades especiais, uma legalidade de respeito aos diferentes.

1990 passou a ser dever da família, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá aos pais e responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular, uma obrigação da família em colocar o filho na escola e é fiscalizado pelo ECA.

Influencia externa, em 1994 a Declaração de Salamanca define, políticas, princípios e práticas de Educação Especial e influi nas políticas públicas da educação. Acontece um grande encontro para definir a educação especial.

1996 aprovação da nova LDB, uma mudança só na teoria, a nova lei atribui as redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender as necessidades dos alunos.

1999 é criado o decreto 3.298, para o Coordenadoria Nacional para a Integração da pessoa portadora de deficiência e define a educação Especial como ensino complementar, um avanço que ainda foi colocado em prática.

2001 – As Redes se abrem resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular criança com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular, uma alerta para quem não atender a legalidade estabelecida.

2002 – Formação docente Resolução CNE/CP1 define que a universidade deve formar professores para atender aluno com necessidades especiais.

2003 – Inclusão se difunde o MEC cria o programa Educação Inclusiva. Direito a Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva. Trata-se da formação de professores para a educação inclusiva.

2004 – Diretrizes Gerais o ministério público federal reafirma a escolarização de alunos com e em deficiência no ensino regular, dar-se início o processo de inclusão social. Daí vem a cada ano subseqüentes leis que garantem direitos iguais.

2006 – Direitos iguais – Convenção aprovada pela organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.

2008 – Fim da segregação – A política racional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

A Legislação da Educação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4024/61, confirmando o direito dos excepcionais à educação, e esta deveria ocorrer se possível, dentro do sistema geral de educação. Mas, a educação especial é concebida pela lei como uma modalidade à parte do sistema geral de educação.

A Lei 5692/71 aponta objetivos semelhantes para a educação comum e a educação especial, incluindo a preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania. As duas leis citadas confirmam a gratuidade dessa modalidade de ensino todavia confundem o atendimento educacional com atendimento médico-sociais e psicológicos e permitem o envio de verbas públicas para o ensino privado.

Nas décadas de 80 e 90, os dispositivos legais continuam a colaborar com a garantia de educação gratuita aos portadores de necessidades especiais preferencialmente na rede de ensino regular, no contexto preferencialmente na rede de ensino regular, no contexto da redemocratização do Brasil e da promulgação de uma nova constituição em 1988.

Em 1994, o Brasil participa da Conferência Mundial sobre necessidades Educativas Especiais na qual as discussões enfatizam aspectos tais como a democratização do ensino, que origina a Declaração de Salamanca, apontando a premência da construção de uma escola adequada às necessidades dos alunos. No mesmo ano foi lançada a política nacional de Educação Especial, especificando o alunado da educação especial e as modalidades de atendimento.

A LDB nº 9394/96 incluindo o Capítulo V art. 58 a 60 específico sobre o tema – regular a educação especial colocando-a como modalidade da educação escolar a ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Sua oferta é um dever constitucional do Estado desde a educação infantil. Com currículos e metodologias de ensino devem ser adequados às características dos usuários desta modalidade de ensino, apoio técnico e financeiro, apoio técnico especializado; professores especialistas e ampliação de espaços na rede pública de ensino para a educação especial.

História da Educação Especial

A Educação Especial pelos finais do século XVIII é caracterizada pela ignorância e rejeição do indivíduo deficiente. Nas sociedades antigas era normal o infanticídio quando se observam anormalidade nas crianças. Durante a Idade Média condenou esta prática, mas por outro lado, acalentou a ideia de atribuir as causas sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as possuídas pelo demônio e outros espíritos maléficos e submetia-as a prática de exorcismo.

Observa-se que as crianças não tinham direito a viver, pior educação. E as famílias com instituição primeira, não poderia fazer nada porque era norma da época.

Nos séculos XVI e XVII os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de investigação estatais. Para mudar esta situação começaram a surgir as primeiras experiências positivas: O frade Pedro Pocende Leon (1509-1584), que em meados do século XVI, levou a cabo no mosteiro de Onã a Educação de 12 crianças surdas com surpreendente êxito ele é reconhecido como iniciador do ensino para surdos e criador do método oral. Portanto, a prática da educação inclusiva e informal atua com priori a assistência aos alunos com necessidades educacionais especiais.

No final do século XVII e início do século XIX inicia-se o período da institucionalização especializada de pessoas com deficiências, e é a partir de então que podemos considerar ter surgido a Educação Especial. Essa Educação acontecia em escolas fora dos povoados, argumentando que o campo lhes proporcionaria uma vida mais saudável e alegre.

Ao longo da história da Educação Especial, é possível identificar três fases históricas. Segundo Voivodic (2004), a primeira se refere ao tratamento prisional, ou seja, feito em hospitais, manicômios, orfanatos e prisões. Para mudar esta situação começaram a surgir as primeiras experiências positivas: o frade Pedro Pocende Leon (1509-1584), que em meados do século XVI, levou a cabo no mosteiro de Onã a Educação de 12 crianças surdas com surpreendente êxito, ele é reconhecido como iniciador do ensino para surdos e criador do método oral. Portanto, a prática da educação inclusiva e informal atual como a priori á assistência aos alunos com necessidades educacionais especiais; a segunda, em que se procura desenvolver a normalização das pessoas com deficiência a partir da integração.

A proposta para a integração de pessoas com deficiências teve início nos Estados Unidos apenas na segunda metade do século XX, precisamente no ano 1975, através da lei pública 94.142, que trouxe uma resposta mais ampla da sociedade para as crianças e jovens com deficiência devido á obrigatoriedade de reabilitação dos mutilados da guerra, já que, antes dela eram considerados indivíduos “normais” e, por honra á pátria ficaram deficientes, razão por que sua reintegração social e educacional passou a ser um compromisso moral. O movimento de integração iniciou-se na II Guerra Mundial, que trouxe consequências maléficas para a população que via seus compatriotas mutilados, desabilitados e com problemas mentais. Por esses motivos, as sociedades desses países, sentindo a necessidade de reintegrar esses indivíduos considerados “ veteranos de guerra” na sociedade, perceberam a importância de promover formas de atendê-los [MENDES, 2002].

Esse processo de integração se estendeu aos jovens e aos adultos que sempre haviam sidos impedidos de ter acesso á escola regular, como também aqueles que conseguiram ingressar no sistema escolar e passaram a ser encaminhados para salas especiais, por não atingirem os objetivos propostos pela escola, não avançando no processo educacional, logo tem a proposta de incluir os indivíduos que se encontram á margem da sociedade.

A partir do movimento de integração articulado com o propósito de normalizar a aceitação dos deficientes em escolas regulares, esse movimento de reivindicação não foi atendido em sua intenção, pois integrar passou a ser sinônimo de “ “estar na escola”, sem que houvesse a preocupação de se adequar o currículo e as estruturas físicas ás necessidades dos aluno com deficiência”. Portanto, não se perceberam grandes mudanças curriculares, teóricas e metodológicas para o atendimento das necessidades  de aprendizagem desses sujeitos, que cujas habilidades e potenciais eram diferenciados dos chamados “padrões de normalidades” o que exigia assim maiores mudanças educacionais no sistema escolar.

Observa-se que as pessoas com necessidades especiais é que tinham que se adequa a escola e não a escola a elas; e a terceira, que se inicia nas idas da década de 1990 e pretende uma mudança de comportamento das pessoas e das instituições acerca do olhar sobre o deficiente e a deficiência, para que não  se confundam no exercício da prática integração e inclusão, constata-se que, a partir dos estudos, o conceito de inclusão não é o mesmo que integrado; para que a inclusão se configure em uma instituição de ensino, tem que haver uma preparação do meio, ou seja, todo o local tem que se adequar ás pessoas com deficiência desde os aspectos físicos á atuação do professor perante essa situação, o que se diferencia do movimento de integração, pois não há mudanças no meio para a recepção desses sujeitos, eles é que têm que se adequar ao ambiente, sem se levar em consideração o grau e o tipo de deficiência (GONZAGA, 2007).

Educação Especial

A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos portador de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.

Em sociedades democráticas a educação representa um direito de toda a população, incluindo então as pessoas denominadas portadoras de necessidades educacionais especiais. Quando se realiza tal afirmação significa que o sistema escolar deve receber toda e qualquer clientela, independentemente de características já citadas.

Muito frequentemente as diferenças entre alunos são vistas como um problema. Muitas pessoas acreditam que as diferenças dos alunos em relação a ajustes educacionais são dificuldades que necessitam se trabalhadas, melhoradas ou os alunos precisam estar “prontos” (homogeneizados) para se encaixarem em uma situação de aprendizagem. Essa visão pode ser um grande inconveniente, prejudicando, assim, o processo de aprendizagem nas salas de aula que tentam promover valores e oportunidades de aprendizagem inclusivas para todos os alunos.

Tais expectativas e definições predefinidas dos valores dos alunos estão sendo reavaliados e mudados para uma inclusão que ocorrerá como uma posição educacional desejada nas escolas e nas salas de aula. Quando se reconhece que se tem uma visão limitada do que seja um comportamento aceitável de um aluno, é requerida uma mudança de paradigmas que esteja longe dessa estreita percepção.

Para que a inclusão seja bem sucedida, as diferenças dos alunos deve ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenças entre os alunos devem ser reconhecidos como um recurso positivo. As diferença entre os alunos devem ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendizagem para todos os alunos da classe.

Conforme Mantoan (2006 p. 16-17):

O assunto merece um entendimento mais profundo de justiça, a escola justo e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais (...) a extensão desse valor, precisa ser considerada, para não entendermos que todos os homens sejam iguais em tudo?

A educação inclusiva é essa que precisa ser adotada pela escola pública, para que todos tenham direitos de igualdade, mesmo com suas deficiências educacionais. Deve estar em pauta à ética da educação para todos.

Segundo a ideia de Aristóteles, quando ele fala sobre justiça:

[...] As prescrições para uma educação que prepara as pessoas para a vida comunitária são as regras produtivas da excelência moral como um todo. (...) devem ser divididos entre os cidadãos que compartilham dos benefícios outorgados pela constituição da cidade país em tais coisas uma pessoa pode ter uma participação desigual ou igual à de outra pessoa; a outra é que desempenha uma função corretiva nas relações entre as pessoas.

Todos devem ser voluntários no processo de inclusão, estabelecer uma igualdade, onde os alunos com necessidades educacionais especiais, e hoje até a escola regular deve estar preparada para o processo de inclusão, portanto, são oportunidades que a Constituição de 1988 veio garantir e dar um grande avanço na educação brasileira.

Nesta linha inclusiva, vê-se que o reconhecimento das diferenças dentro de uma escola e entre seus membros devem ser capitalizado para a melhoria do currículo oferecido e apresentado nas escolas e nas salas de aula. No entanto, deve-se tomar cuidado para não desenvolver, e se necessário for, reconhecer e dissolver qualquer condição ou políticas que sejam exclusivas por causa dessas diferenças e, que sejam de alguma forma, efetivadas somente para alguns membros da população estudantil.

As políticas e as práticas que promovem a inclusão social devem comunicar aos membros da escola que casa um é uma parte desejável de valor, e importante peça da comunidade da escola. Além do mais devem comunicar que cada alunos é igualmente digno de receber instrução da mais alta qualidade possível, e não algo para alunos que são etiquetados como “incapazes”. Não se deve dar mais privilegio a um aluno porque ele é um atleta de sucesso ou poucos privilégios para um que não seja. As diferenças e as individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos entre todos os indivíduos, e não grupos predefinidos ou somente a alguns membros da escola.

O foco no respeito mútuo na compreensão entre todos os membros da comunidade é importa nas atividades de tomada de decisões, em projetos selecionados, em procedimentos usados para compartilhar as relações e os desafios. Esse tipo de foco pode aumentar a probabilidade de todos lucrarem positivamente e de maneira agradável a partir das experiências da escola; esse espaço de construção educativa e hoje de evolução da pedagogia. Por isso é preciso pessoas na condição do educador. Pois, conforme Munari (2010, p. 71):

O educador continua limitado, no que diz respeito a essa questão, a dar seus conselhos sobre assuntos tão importantes apoiando-se não apenas sobre um saber, mas sobre considerações de bom senso ou de bom senso ou de simples oportunidade, tal como o número das carreiras inacessíveis a quem não passou pelas formalidades prescritas.

A pedagogia dá oportunidades a todos os indivíduos é um processo de inclusão em que todos tem direito a educação, levando em conta o ritmo e desenvolvimento.

Em resumo, historicamente, houve uma certa preocupação com a escolarização. Afinal, uma democracia sem a necessária compreensão do seu papel, não seria compreendida de maneira adequada. Daí surgirem governos de oligarquias.

Sem educação, sem educadores habilitados qualitativamente, o povo tenderia a permanecer com uma certa infantilidade. Daí o intuito claro de oferecer a sustentação pedagógica imprescindível também às questões políticas.

O tempo se encarregaria de demonstrar a dificuldade histórica em se construir uma nação brasileira, com base na democracia e na educação. Não por acaso, até hoje, os gestores do Brasil recordam com muita recorrência, a educação como polo prioritário, como fazendo parte dos temas dos seus discursos políticos. A universalização de uma verdadeira escola democrática e, de qualidade, parece ser ainda, um projeto de futuro, no nosso país.

Necessidades Educativas Especiais

As pessoas com necessidades especiais (NEEs) representam nas sociedades desenvolvidas uma minoria, um grupo marginal no contexto da população geral, e os estudos referenciados ao tema expressam também, uma natureza especial: existe dificuldade em concebê-los em sua perspectiva existencial com limitações, exigências, possibilidades e direitos.

Tipicamente os indivíduos apresentam desvios ou atrasos em uma ou várias áreas do processo desenvolvi mental – motor, sensorial, mental e socioemocional são considerados com frequência, segundo o senso comum, como desviantes ou diferentes, por não usufruírem em sua inteireza do aparato físico e sensorial da espécie. Por isso, o termo deficiência na perspectiva organicista refere-se à existência de alterações na estrutura orgânica dos indivíduos, carência a respeito da norma, necessitando, por outro lado, de atendimento educativo especializado. Com efeito, falar de alunos com NEEs em vez de deficientes, oportunizar a preservação do aluno da exclusiva responsabilidade de seu próprio desenvolvimento, que possa a ser compartilhada pelo sistema socioeducativo. Essa mudança de enfoque significa discutir a possibilidade de existência de um sistema de ensino sem rótulos ou classificações, e igualmente com diversas implicações: a adoção de propostas educacionais que não se apoiem em patologias diferenciadoras, mas na ponderação de necessidades educacionais comuns.

Algumas necessidades especiais ocorrem com mais frequência na população em geral. De acordo com os dados oficiais da organização mundial da saúde (OMS) de 1997, estima-se que 10% da população mundial têm algum tipo de deficiência mental; 2% deficiência física; 2% deficiência visual e 1% deficiência múltipla. Esse número cresce em países com grandes desigualdades sociais e, no Brasil aumenta nas regiões mais pobres. Há na maioria dos casos, uma associação entre a situação de deficiência e as condições e possibilidades de atendimento médico à gestante e à criança pequena, assim com as condições socioeconômicas que se relacionam ao emprego, alimentação e moradia, ou seja, há uma associação entre esses elementos e a distribuição de renda. Portanto, as condições precárias de assistência médica e alimentação, bem como a falta de informação, associadas à pobreza, contribuem para o aumento da deficiência nas camadas populares.

Neri (2003) apresenta dados do censo realizado pelo IBGE, em 2000, sobre a educação das pessoas com necessidades especiais, esses dados apontam alterações em relação à situação constatada em 1997. Segundo o estudo, há no mundo 500 milhões de pessoas com deficiências, sendo que 80% delas vivem em países em desenvolvimento, como o Brasil. O censo informou que a população brasileira, no período, era de 169.799.170 habitantes. O percentual de pessoas era de 14,5%, isso significa 24,5 milhões de pessoas. Classificadas a partir da auto declaração, o censo considerou dois grupos: PPD (pessoa portadora de deficiência) e PPI (pessoa portadora de incapacidade).[1]

Os dados informam também que 50 milhões de pessoas vivem em condições miseráveis sem possibilidades de se alimentar todos os dias, situação que, se não for interrompida, forçará os números de PPD e PPI a subirem, reforçando assim a relação pobreza e deficiência.

Deficiência Mental

A deficiência mental corresponde à associação de um déficit cognitivo (funcionamento cognitivo ou intelectual abaixo do esperado para a idade) as limitações no comportamento adaptativo (grossívelmente, da maneira como o individuo resolve os problemas quotidianos pessoas e sociais). Geralmente, o funcionamento cognitivo (intelectual) global é definido por um quociente de inteligência – o QI –, que se obtém a partir da administração individual de textos psicológicos apropriados. Existem inúmeros testes, todos eles com vantagens e desvantagens (ou virtudes e defeitos, se quisermos), não havendo, entre os especialistas, qualquer consenso sobre o conceito de texto perfeito ou ideal. O QI (ou em alguns testes o QD, abreviatura de quociente de desenvolvimento) é calculado a partir do quociente entre a idade mental e a idade cronológica, multiplicado por 100. (Quando o valor do QI é significativamente inferior à média (mais precisamente), ao segundo desvio-padrão negativo dos casos, entre os 70 e os 75), falamos de déficit cognitivo, que é como já vimos o primeiro critério para a formulação do diagnóstico de deficiência mental.

Na maioria dos textos, são avaliados diferentes sub-áreas: a motricidade grosseira (como o sentar, o andar, o correr) a motricidade fina (como o pegar em objetos pequenos, o escrever, o cortar com a tesoura), a socialização autonomia (como o abotoar os botões, o lavar os dentes) a linguagem (como a compreensão de conceitos, a nomeação de objetos), a cognição verbal (desempenhos cognitivos “contaminados” pela linguagem, como a comparação de tamanhos) e a cognição não-verbal (desempenhados cognitivos não “contaminados” pela linguagem, como a construção, após demonstração pelos examinador e sem quaisquer instruções verbais, de um quebra-cabeças) entre outros. Qual o interesse da avaliação destas diferentes sub-áreas? É que a partir de ma boa caracterização destes múltiplos desempenhos é possível estabelecer um perfil desenvolvimento e conhecer, assim as áreas fortes e fracas do desenvolvimento psicomotor da criança, desiderato imprescindível à elaboração de um adequado e eficaz programa de intervenção.

As causas da Deficiência Mental são primeiramente orgânicas (como uma doença genética) ou psicossociais (como uma grave privação de estimulação social ou linguística) ou, em certos casos, devidos a uma combinação de ambos. De entre os exemplos das causas orgânicas, interesso referir as doenças genéticas (anomalias de um único gene, aberrações cromossômicas, como complexos), problemas que correram durante a gravidez (como os induzidos por determinados medicamentos, pelo álcool, por tóxicos, por vírus, por uma má nutrição do feto...), problemas surgidos durante o parto e nos primeiros dias de vida (como as infecções, as hemorragias,...) e doenças contraídas nos primeiros anos de vida (como a meningite, a ingestão continuada de produtos com chumpo, a anemia por falta de fero,...)

Apesar dos enormes progressos verificados, sobretudo culturais, bem expressos pelo conhecimento, entre outros, do direito à vida, do direito à educação, do direito ao lazer, do direito à sexualidade, do direito à formação profissional e ao emprego e do direito à sexualidade, do direito à formação profissional e ao emprego e do direito à colocação familiar das pessoas com deficiência mental, não responde, ainda de forma satisfatória, às mais importantes questões ético-jurídicas que a mesma suscita. O grande dilema ético, relativamente à atitude da sociedade para com as pessoas portadoras de deficiência mental, reside na opção pelo primado do conceito de vida, numa perspectiva ontológica, ou seja, independentemente das suas qualidades e atributos ou, melhor, das suas aparências (a deficiência corresponderá, pois, a uma aparência ou a uma qualidade).

 [1] O Censo 2000 utilizou perguntas feitas em inquéritos domiciliares. Elas foram assim enunciadas: “Você se considera portador de uma grande ou alguma dificuldade permanente de enxergar, caminhar, ouvir?”. “Você se considera incapaz de realizar atividades como caminha, enxergar, ouvir?”.

A Deficiência Mental a Perspectiva de Piaget e Vygotsky

Na abordagem comportamental, por sua vez, a DM é considerada como conduta atrasada, através de uma investigação e tratamento dos aspectos observáveis dos baixos rendimentos na realização de atividades. Vale salientar, contudo, que o enfoque comportamental concebe a conduta do deficiente originando-se da história genética e adaptativa di individuo, e, portanto, sujeito a uma modificação através de uma organização de estímulos ambientais pelo professor. Nas análises das contribuições de Piaget e Vygotsky à compreensão da deficiência mental, assinalando as características fundamentais da abordagem construtivista, que se impôs como a vertente mais aceita nas ultimas décadas, influenciando nas diretrizes e currículos de educação especial no Brasil.

A visão piagetiana em relação à deficiência mental estuda a deficiência mental como organização progressiva da mente, a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação. A assimilação consiste na incorporação do meio a estrutura cognitiva, onde o meio passa a existir, na mente do sujeito, na forma de “esquemas”. Os esquemas, por sua vez, são unidades mentais que representam ações ou conceitos e que tendem a se combinar, formando estruturas cada vez mais complexas. A mente representa o real – os estímulos sensoriais: é o processo de assimilação. Depois, ocorre a acomodação que se caracteriza pelo “reajuste” da estrutura cognitiva ao meio, onde se incorporam elementos de experiência mentais depois do confronto do sujeito com a realidade.

Mediante estas conclusões, Magalhães (2002: p. 205):

[...] a sequência das aquisições das crianças portadoras de deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de passagem de uma fase a outra e com pontos de ‘estrangulamente’, na impossibilidade de atingir as fases finais de desenvolvimento cognitivo. Para o deficiente mental, seria inviável o pensamento formal, a dedução e a síntese, a resolução de contradições lógicas e a consciência dos próprios processos mentais.

Funcionalmente, a deficiência mental caracterizar-se-ia pelo egocentrismo, que se traduz pela impossibilidade de abandonar o ponto de vista pessoal, e, desse modo, não se atingem as relações objetivas do real. Como se pode compreender a realidade objetiva do mundo físico, permanece constante apesar da variação de aspectos sensoriais.

Convém relembrar que o processo de equilibração consiste precisamente na adequação das estruturas mentais à realidade, rumo a uma adaptação mais precisa às demandas do meio. Ocorre que o equilíbrio operatório pleno é atingido na fase do operatório formal (11 anos em diante) – último estágio de desenvolvimento cognitivo – o operatório formal, caracterizado pelo pensamento hipotético-dedutivo esboçado em média a partir dos 11 anos, centrado nas categorias puramente conceituais, distanciadas da realidade concreta. Neste período, engendra-se a capacidade de elaborar hipóteses e planejar situações, antecipando relações virtuais entre acontecimentos ultrapassando, assim, a estrita capacidade de compreensão das relações entre coisas que ocorrem no presente imediato.

Consequentemente, a aprendizagem da criança com deficiência mental estaria comprometida devido a esse falso equilíbrio, haja vista que a criança com DM faltaria à capacidade de objetivação do próprio, pensamento das ações que se consubstanciam como cerne de habilidade metacognitiva.

Quais as implicações pedagógicas da Epistemologia Genética no campo da DM? Em primeiro lugar, favorece a adaptação curricular às características próprias do portador de DM, que, como já foi descrito, centram-se na fixação em uma determinada fase do desenvolvimento cognitivo. Este é um primeiro aspecto. Uma outra dimensão pedagógica a ser fomentada seria a catiliração da oscilação patológica através de situações-problema, para ensejar progresso cognitivo, apesar da oscilação ser um atributo próprio da DM. É necessário, igualmente, favorecer as atividades visando ao incremento das capacidades metacognitivas – de planejamento das ações, de objetivação do pensamento – que seriam afetadas pela condição da DM, e que são imprescindíveis para a aquisição do estágio das operações formais.

Frente às tais situações o professor na condição de formador deve estar preparado para trabalhar com os estudantes com necessidades especiais, especificamente a deficiência mental, pois ela exige um conhecimento prévio da biologia, da psicologia, da psiquiatria, é um desafio onde o professor irá analisar as condições de aprendizagem e os níveis de deficiência do seu aluno. Portanto o professor deve estar aprofundado nas teorias pedagógicas que propiciam a construção do conhecimento e de novos saberes.

A teoria sócio interacionista de Vygotsky, elaborada nas décadas de 20 e 30, continua cumprindo um papel de destaque na compreensão da deficiência mental e influenciando práticas pedagógicas.

O desenvolvimento da criança deficiente mental é semelhante ao da criança “normal” muitas das funções intelectuais, psicológicas da criança com deficiência mental podem não ter sido atingidas pela incapacidade. A diferença seria que as crianças com DM não sabem utilizar recursos culturais, configurando-se numa limitação ou incompletude do desenvolvimento, cultural, num comprometimento de suas funções psicológicas superiores.

Vygotsky ressalta que a incompreensão da DM reside, portanto, na desconsideração das funções psicológicas superiores como novas possibilidades para o desenvolvimento do deficiente. As características orgânicas continuarão a existir, mas podem ser substituídas ou redimensionadas através dessas funções fomentadas a partir do convívio social e de inserção na cultura.

Neste caso, é coerente citar Carla em Magalhães (2002: p 111) quando diz assim:

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo humano “normal”, entretanto o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar que se diferencia conforme o conjunto de condições que se realiza [...], porém, as leis do desenvolvimento são iguais para todas as pessoas (deficientes ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica uma reelaboração do curso de desenvolvimento humano, sob as novas condições e sobre novos fundamentos.

Dessa forma, explica-se por que o fracasso acompanha o deficiente mental: devido à exigência de um desempenho que não condiz com o seu ritmo de desenvolvimento e de aprendizado. Deve-se assim compreender como o corre a aprendizagem no portador de DM, viabilizando um ensino que pondere e atenda as especificidades destes indivíduos.

Considera-se, portanto, a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky (1994) enfatiza o processo de construção das aquisições com a mediação docente, em que se minimizaria, num primeiro momento, a noção de desenvolvimento mental só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento proximal. A adoção da categoria de ZDP conduziria a um trabalho pedagógico em que o professor deteria a função de mediador, secundando o processo de aprendizagem, com a finalidade de fomentar a capacidade de regulação as inteligência com habilidade metacognitiva por excelência. De fato, o comprometimento do desenvolvimento espontâneo, próprio da deficiência mental, remete à viabilização de uma ação interventiva:

Conforme Fonseca in Magalhães (2002. P. 112).

A aprendizagem depende, portanto do desenvolvimento prévio e anterior ao mesmo tempo em que depende do desenvolvimento proximal do sujeito. Não estão só em causa as atividades que ele pode aprender com a ajuda e a intervenção intencional dos outros, ou seja, ele aprende por humanização, por meio de midiatização. As pessoas que rodeiam o sujeito, ou melhor, a criança (o midiatização), não são objetos passivos ou simples instrumentos do seu desenvolvimento, mas sim, companheiros ativos que guiam, planificam, regulam, selecionam, filtram, começam e terminam as condutas da criança. São agentes do seu desenvolvimento.

Dessa forma, o ensino – como atividade mediada promoveria um aprimoramento da performance cognitiva através da fomentação de habilidades metacognitivas de autocontrole e auto regulação, na medida que auxiliasse a criança com DM a utilizar a linguagem e/ou outros instrumentos no planejamento, controle e regulação de suas ações. Com tais observações, Perrenoud (2000, p. 43) diz que:

A resposta inicial é simples: Otimizar a gestão do tempo que resta, propondo situações-problemas que favoreçam as aprendizagens visando, isto é, tomem os alunos onde se encontrem e os levem um pouco mais adiante.

Na linguagem atual, seria possível dizer que se trata de solicitar os alunos em sua Zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1985), de propor situações que ofereçam desafios que estejam no seu alcance e que levem cada um a progredir, sendo mobilizadoras.

Deficiência Auditiva

Deficiência auditiva é a perda de audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons.

A função de cada sentido é tão importante que a ausência de um deles priva o organismo de um conjunto de informações fundamentais causando uma lacuna na sua experiência integral e, consequentemente, alterando a integração e funcionamento dos demais sentidos.

Alguns pesquisadores da área da educação inclusiva consideram a surdez uma síndrome, ou seja, um conjunto de sinais e sintomas e não uma enfermidade única.

Na educação do surdo levam ser considerados: a localização da lesão, o grau de perda e o período evolutivo em que ocorreu a surdez.

Piaget e Vygotsky, entre outros estudiosos, são concordes em que a “fala” faz parte da linguagem produzindo uma complexa relação de pertinência para formar a competência linguística e constituição do pensamento. O bebê sem déficit auditivo desde os primeiros dias reage aos ruídos do ambiente. Essa relação vai evoluindo e aos três ou quatro meses a criança já demonstra reações específicas aos diferentes ruídos, e começa a fixar o olhar nos lábios do adulto que fala e esboça movimentos nos próprios lábios. Aos cinco meses tem início a lalação: o bebê começa a emitir sons elementares ou fonemas (matéria-prima da linguagem falada). À medida que a criança emite seus sons, o adultos reagem aos mesmos: repete as vocalizações da criança, insere outros elementos sonoros. Tem inicio, então um rico e complexo processo interacional através do qual a criança vai adquirindo os sons típicos do modelo fonético do idioma materno. 

A partir dos 10 meses as palavras começam a fazer sentido, depois as frases; as crianças começam a dizer palavras, frases. Aos três anos está estabelecido o fundamental no que se refere às estruturas do idioma. Com o bebê surdo o processo ocorre de outra forma: há toda uma sequencia evolutiva na aquisição de sua própria linguagem, a língua de sinais. É justamente, aqui onde reside a importância em se detectar o mais precocemente déficit da audição para poder utilizar e favorecer o mais precocemente possível o uso da forma de língua adequada e, consequentemente, suas aquisições linguísticas.

Em decorrência do déficit da audição e suas concepções ou orientações sobre como educar a criança não tem poder decisório sobre a qual seria a melhor opção. A linguagem gestual no homem, é uma consequência natural do desenvolvimento da expressão. E é por meio de gesto e mímicas que uma criança surda começa a “compreender o mundo”.

Sobre a linguagem gestual observa-se que estudos tem aprofundado a comunicação da criança surda e identificado que há a estrutura de uma língua na denominada língua de sinais.

Considera-se que as línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre pessoas. Devido à sua estrutura. Permitem, portanto, a expressão de significados decorrentes da necessidade comunicativa e expressiva dos homens.

Conforme o país, a língua de sinais a sua denominação peculiar a do Brasil é LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).

Ainda, na comunicação através da dactolologia[1]. É a representação do alfabeto, pelos dedos, pode ser utilizada uma ou as duas mãos para a soletração das palavras.

Existem várias técnicas que permitem ao surdo comunicar-se através da “fala”. Algumas das principais técnicas do oralismo são: a) leitura dos movimentos dos lábios (ou leitura orafacial, leitura labial ou da fala); b) fonoarticulação  (ou mecânico da fala); e c) treinamento auditivo.

Partindo do princípio que o sentido da audição é, histológica, anatômica e fisiológicamente uma modificação do sentido tátil, o ensino através da pista tátil foi chamado de tadoma, para o ensino de crianças cegas com déficit de adição.

As orientações multissensoriais procuram utilizar pistas sensoriais provenientes de dois órgãos dos sentidos (visuais/auditivos, visuais/táteis, auditivos/táteis) nos procedimentos de ensino para a criança surda utilizando outras pistas, além do treinamento auditivo, tais como as pistas visuais e as táteis (via auditiva óssea). Alguns centros desenvolveram estudos oportunizando um terceiro enfoque para o ensino das habilidades comunicativas para a criança surda: os procedimentos mistos, ou seja, orais-gestuais (novo oralismo).

Um outro procedimento para o ensino da criança surgiu nos Estados Unidos na década de 60, foi chamada de “comunicação total”, a mesma reconhece todas as necessidades de comunicação total utiliza a linguagem dos signos, alfabeto digital, amplificação sonora, fonoarticulação, leitura dos movimentos dos lábios, leitura e escrita, e utiliza aspectos ao mesmo tempo.

O binlinguismo[2] defende que a criança surda deve ser exposta o mais cedo possível à língua de sinais (LIBRAS, no caso do Brasil), que é surda primeira língua. E, em seguida, a linguagem oral.

No tocante, o professor frente aos alunos com deficiência auditiva, deve está preparado para que a transmissão do conhecimento seja de forma adequada ao aluno que não houve. O professor deve estar apto a trabalhar com os gestos permitem a comunicação humana, e no caso dos deficientes auditivos é importante a educação mais ainda, pois pela leitura dos lábios ele aprende. Por isso, é cabível adotar a pedagogia de Perrenoud (2000: p. 65):

Importante considerar os saberes acumulados como elementos” ou da reserva de materiais nos quais o artesão busca livremente sem hesitar em desviar, ajustar, completar essa ‘herança para chegar a seus fins.

Como diz Paulo Freire (1996: p. 47)

É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas preciso ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – antológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivído.

Quanto à etiologia da surdez, não há diagnóstico exato para um terço da população de surdos (Marchesi, 2004). As coisas hereditárias são responsáveis por 630 a 50% dos casos. As causas congênitas, como diz o nome, estão presentes no momento do nascimento, podem ser ou não de origem genética, destacam-se as associadas a doenças que acometem as gestantes. No Brasil, a exposição do embrião ou feto ao vírus da rubéola é responsável pela maioria dos casos. Têm sido realizadas campanhas de vacinação contra a rubéola para as mulheres. Essa doença é ainda uma das grandes causadoras da ocorrência de deficientes auditiva, especialmente nas regiões mais pobres. Outras doenças ocorridas na infância também podem causar a surdez, como a meningite e a encefalite[3].

A exposição a ruídos intensos, por períodos prolongados, é causadora de surdez, especialmente em adultos. Um som excessivamente alto e o barulho contínuo de máquinas estão entre os agentes nocivos ao ouvido.

A prevenção e a informação são importantes aliados para evitar a ocorrência da surdez. Couto-Lenzi (1999) destaca o baixo percentual de pessoas com surdez profunda e a importância de que, mesmo nesses casos, as pessoas utilizem o aparelho auditivo prescrito pelos médicos. Sua proposta é estimular as potencialidades do desenvolvimento da linguagem oral na pessoas com surdez. A aquisição de habilidades linguísticas deve acontecer antes do ingresso na classe escolar regular. Para tanto, é necessário um investimento público na educação das habilidades linguísticas das crianças que nascem ou ficam surdas até os três anos.

A criança com surdez congênita, quando bebê, emite os mesmos sons que as crianças ouvintes. Porém, como não escuta os próprios gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criança surda não é necessariamente muda, pois seus órgãos formadores permanecem intactos. Ela não aprender a falar porque não ouve. Ainda hoje ouvimos a expressão “surdo-mudo”, como referência à pessoa surda, o que é um equívoco, pois ela pode não ser muda e adquirir a linguagem.

Até os dois anos, a surdez é considerada pré-linguistica, porque ocorre antes da construção da linguagem oral pela criança. Durante a fase de aquisição da linguagem (de zero a dois anos), não há uma imersão na cultura por meio da linguagem de sinais e introduzirem a criança nessa linguagem. Assim, a relação da criança surda com os pais para saber seu nome e sua identidade estabelecer-se-á por vias diferentes da linguagem oral.

A surdez adquirida ocorre depois do nascimento, notadamente depois que o sujeito adquire a linguagem, ou seja, a partir dos dois anos. Essa surdez é também chamada de “pós-linguistica”. Mesmo em casos de surdez tardia, quando o sujeito já adquiriu um bom vocabulário ele pode parar de falar, se não for estimulado a interagir com a linguagem oral.

Parte do nosso conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo dos surdos baseia-se na teorização de Piaget (1966) os estudos psicogenéticos conduzidos por esse teórico e seus colaboradores, mostram que essas crianças apresentam um pequeno “atraso” nos períodos pré-operatórios e operatório-concretos, considerando-se as operações ou estruturas cognitivas avaliados encontram dificuldades com a aquisição das operações formais.

No caso de surdez pré-linguistica, a aquisição de informações pelo sistema auditivo mostra-se prejudicada desde a fase final de aquisição da linguagem oral, que ocorre para a maioria das crianças, por volta dos 18 meses. Essa situação difere daquela em que ocorre a perda da linguagem oral nos casos de surdez pós-linguistica e envolve o desenvolvimento do pensamento e da formação da representação mental na criança surda. Nesse caso, a linguagem de sinais é fundamental para desencadear esses processos internos.

Vygotsky (1991) mostra a necessidade para as construções simbólicas do sujeito e para o processo de humanização de interação com outras pessoas da cultura, por meio dessas interações. Surgem, então, algumas indagações: nas interações com as pessoas surdas, quais os elementos que fornecemos para a construção de seu mundo simbólico, aqueles enfaticamente baseados no universo do ouvinte?

3.3. Deficiência Visual

O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.

A cegueira é uma deficiência sensorial que apresenta como característica principal a perda numa das vias sensoriais responsáveis pela aquisição de informação que é a visão. Com relação a esse aspecto, Amiralian (1997, p.21) afirma:

A compreensão dos sujeitos cegos deve se iniciar pelo entendimento de sua deficiência básica: uma limitação perceptiva. As pessoas cegas são portadoras de uma deficiência sensorial – a ausência de visão – que os limita em suas potencialidades de apreensão do mundo externo, interferindo em seu desenvolvimento e ajustamento às situações comuns da vida.

As limitações intrínsecas de uma pessoa cega quando esclarecem que a cegueira impede o acesso direto à palavra impressa restringe a mobilidade independente em ambientes não familiares, limita a percepção direta, pela pessoa, de seu ambiente distante, assim como os objetivos grandes demais para serem apreendidos pelo teto e previa o indivíduo de importantes pistas sociais.

Conforme já foi dito anteriormente, a visão exerce papel singular na interação das pessoas com o meio. Ela capta e transmite inúmeras informações simultaneamente. Assim, este sentido se destaca não somente por ser um canal que emite uma série de informações, mas também por facilitar a verificação imediata dos conhecimentos que podem ser apreendidos pelos demais sentidos. Em decorrência da audição, o paladar e o olfato – a fim de poder captar, ordenar interpretar os ilimitados estímulos do ambiente, organizando-os de modo bastante aproveitável para a sua vivência.

O conhecimento do mundo por esses sentidos se dá de forma lenta e analítica, ou seja, a pessoa investiga as coisas com o tato, verificando parte por parte, para em seguida organizar o todo, sinteticamente. As experiências são significativas a partir do momento em que o cego tem acesso ao objeto para explorá-lo com o tato. As informações apreendido via tato não substituirão completamente os conhecimentos adquiridos por meio da visão. Contudo, desde que sejam usados adequadamente na interpretação da realidade, os sentidos remanescentes da pessoa cega, quando bem estimulados e desenvolvidos, são suficientes para que se dê a compreensão do ambiente.

Por meio da audição, a pessoa cega recebe uma variedade de sons informativos que caracterizam os mais diversos ambientes, dando pistas importantes sobre os lugares por onde percorre, assim como informa as direções a serem tomadas durante a sua trajetória.

O sistema de leitura e escrita para o deficiente visual tem sua gênese quando Charles Barbie capitão de artilharia do exército de Louis XII encontrou dificuldades, em transmitir mensagens dificuldades aos seus subordinados durante a noite. Elaborou um sistema de sinais em relevo, aos quais, combinados permitem a transmissão das ordens militares. Esse sistema foi denominado de “escrito noturno”, o mesmo foi adotado no Instituto Nacional para Jovens Cegos na França denominada de “grafia sonora” – Louis Braille, aluno do Instituto aprendeu rapidamente a usar o sistema de “grafia sonora”.

O deficiente visual, como qualquer outro ser humano, tem necessidade de senti-se útil, tanto pessoal quanto socialmente e de ter oportunidade para agir no ambiente de forma autônoma. E, para atuar como independência e segurança na sociedade precisa de estímulos educacionais que o torne consciente no modo de sentir, refletir e resolver os problemas do seu cotidiano. Nesse contexto, é indiscutível a presença do professor como agente de mudança que procura desenvolver o potencial do seu aluno deficiente visual.

Etiologia e Tipos de Deficiências Visuais

Há causas genéticas, infeccionais ou traumáticas e degenerativas para a deficiência visual. Cerca de 60% das ocorrências de cegueira podem ser evitadas. Algumas doenças como diabetes, rubéola, catarata, glaucoma, toxoplasmose podem orientar as futuras mães e pais sobre o modo de prevenir algumas delas.

Como já se enfatizou, há evidências de que a maioria das pessoas com deficiências são das camadas populares. As condições precárias de alimentação, saúde e hábitos inadequados como fumar e beber, também colaboram para o aparecimento da deficiência, uma vez que fragilizam a saúde da gestante e do bebê, podendo causar diabetes e a hipertensão, entre outros.

Embora a possibilidade de sobrevida em bebês prematuros constitua um avanço cientifico, há alguns casos em que a retina do bebê ainda não amadureceu, acarretando a cegueira (retinopatia da prematuridade). O aumento da expectativa com deficiência visual, assim como o aumento do número de pessoas assim como o aumento do número de pessoas diabéticas tem gerado, como consequência, a deficiência visual.

José (1998) mostra alguns problemas oftalmológicos que podem resultar em cegueira no adulto. Um deles é o glaucoma aumento da pressão intraocular que provoca alterações na retina e no campo visual. Ele não é contagioso e pode ser hereditário. Sua ocorrência é 2% na população geral com mais de 50 anos dependendo do tipo, ele pode ser tratado com colírios ou cirurgia. A pressão ocular deve ser medida anualmente.

A catarata, que tampouco é contagiosa ocorre quando a lente do olho impede a passagem de luz: “é como se estivesse olhando por um vidro embaçado”. Pode ocorrer em recém-nascidos (forma congênita) ou em pessoas acima de 50 anos. O tratamento é cirúrgico.

A diabetes e a hipertensão podem lesar o fundo do olho e causar um tipo de cegueira irreversível. Daí a necessidade do controle nas duas situações e exames anuais no fundo olho. Podem surgir também cegueiras de origem psicológica, momentâneas ou com maior duração. Nesses casos, recomenda-se um tratamento psicológico.

Se, ao nascer, a criança apresenta baixa acuidade visual (capacidade de retina de discriminar estímulos visuais), ela precisará ser mais estimulada a desenvolver os órgãos de retina. Até os seis anos, fase da escolarização, inúmeros problemas visuais podem ser corrigidos e prevenidos, se a criança for submetida ao exame de acuidade visual: a seis metros da parede, a criança solicitada a identificar letras e números, com um olho de cada vez.

Na escola, os professores podem observar alterações ou problemas transitórios dos olhos, como conjuntivite, terçol, trauma (pancada no olho), e problemas permanentes, como glaucoma, catarata, deslocamento de retina, ou problemas causados por rubéola ou toxoplasmose. Alguns sinais podem ser identificados, como olhos vermelhos, pálpebras inchadas, lacrimejamento, assim como alguns sintomas como dor de cabeça, tortura, náusea e dificuldade para ler. Os principais problemas oftalmológicos que aparecem nos escolares são: erros de refração – hipermetropia, miopia, astigmatismo, estrabismo, conjuntivite, acidentes oculares ou traumas.

Segundo Telforde Sawrey (1974) definiam “cegueira educacional” como o defeito visual que torna relativamente impossível, a pessoa, utilizar a vista como principal meio de aprendizado. Sua educação deve ser realizada, primordialmente, por meio dos sentidos: auditivo, tátil e sinestésico. Os “educacionalmente” cegos necessitam ler e escrever em Braile.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) referem-se à deficiência visual como “a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e a correção ótica”. Ela se manifesta como:

Cegueira: caracteriza-se por perda da visão, em ambos os olhos. A pessoa possui visão de 0,1% no melhor olho após a correção ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão, que leva o indivíduo a necessitar método Braile como meio de leitura e escrita, além de críticos recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.

Visão reduzida: Quando a acuidade visual está entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

3.3.2. A Construção do Espaço: Compensando a Percepção Visual

A falta de visão afeta algumas atividades específicas, sendo a mais importante de toda a movimentação no espaço físico. O acesso, por meio da leitura, a informação escrita também deve ser destacado.

A criança cega é aquela cuja perda de visão indica que pode e deve funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso do sistema braile e de aparelhos de áudio e de equipamento especial, necessários para que alcance seus objetivos educacionais com eficácia sem uso da visão residual (MASINI, 1994, p. 40).

Essa definição nos interessa pelo aspecto funcional de utilização do Braile, mais é importante ressaltar a heterogeneidade existente na população de pessoas com deficiências visuais. Vygotsky (1995) mostra que os aspectos psicológicos da pessoa deficiente, em especial da pessoa cega, são temas discutidos desde a antiguidade. Para o autor a cegueira não é só a falta de visão (o defeito de um órgão particular), mas algo que provoca uma grande reorganização e personalidade, o que faz dela é como as outras, apenas recebe as informações por outros canais.

Vygotsky (1995) assinalou que avaliação de uma criança não deveria partir do seu defeito ou deficiência, mas das suas potencialidades. Ele criticava a concepção de que todo o desenvolvimento da criança cega avança pela linha da sua cegueira, afirmando que essa concepção deveria ser substituída por uma perspectiva que considerasse as contribuições do jeito. Vygotsky mostra o duplo papel da deficiência no desenvolvimento do sujeito, afirmado pela possibilidade da compreensão. Utilizando-se dos termos comparação e super compensação com a finalidade de se referir ao processo crucial para os sujeitos com alguma deficiência, o autor aponta com eixo central a possibilidade de superação das deficiências por meio de uma reorganização, no qual a organização supera uma incapacidade ou prejuízo mediante o processo de compensação.

Referindo-se ao caso de um cego congênito o de Nicholas Sounderson, autor de um manual de Geometria Vygotsky analisa a enorme tensão que devem alcançar as forças psíquicas no processo de “super comprensação”.

Em síntese, o processo de super compensação é determinado por duas forças: as exigências sociais, formuladas para o desenvolvimento, e a educação; e as forças integras do psiquismo. Essas forças buscam impelidas pela deficiência visual, não só vencer a limitação espacial, resultante da cegueira, como também dominar o espaço na forma superior como nas construções geométricas, que é, por exemplo, o caso de Sounderson acessíveis à humanidade por meio do pensamento científico. Analisando a busca de superação, o autor assinala que algumas vezes, a deficiência vence a pessoa. É o fracasso da super compensação. A tendência à super compensação. Está direcionada para o resultado; esse resultado pode ser a estruturação da personalidade pela compensação, que se consolidará com a conquista de uma posição social.

Vygotsky considera que a compensação é a vitória sobre a deficiência. Ele afirma a natureza social e psicológica da compensação e nega a sua natureza biológica. A compensação ou super compensação pode ocorrer em todas as situações que envolvem a deficiência visual, assim como em outras deficiências.

A sociedade atribui um significado fundamental de ir e vir, de transcender à condição presente; e a forma mais simples dessa transcendência manifesta-se no poder básico de locomoção. Para pessoa cega, a superação da dificuldade para o domínio das ideias elementares de espaço abstrato, que se desenvolvem com o movimento, com a experiência direta do espaço por intermédio do movimento. Para Piaget (1971), quanto maior a autonomia do sujeito, mais situado ele estará na sociedade. Em princípio, a restrição da movimentação espacial o privaria da locomoção e dos elementos psicológicos que se desenvolvem associadas a essa capacidade.

A educação de pessoas com deficiências visuais exige alguns recursos específicos que viabilizam seu acesso cultural e científico. Esses recursos podem estar associados à educação que ocorre na escola comum, e envolvem desde aspectos cotidianos das relações interpessoais até o uso do computador como ferramentas indispensáveis. A escola deve ter materiais diversos que estimulem a percepção do aluno cego e também dos outros alunos, por meio de exercícios ou trabalhos comuns.

O francês Louis Braile ficou cego na infância, e aos 18 anos, em 1825, inventou um sistema de leitura e escrita tátil para cegos. Com o seu invento, as pessoas cegas passaram a ter possibilidade de se educar normalmente. Ele organizou um método e o apresentou ao diretor da escola, mas não houve interesse na sua aplicação. O sistema Braile consiste em 63 símbolos em alto relevo para ser explorado de forma tátil. É formado por pontos de largura, no sentido horizontal, e três de altura.

Deficiêcia Física

A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou um conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis.

O grupo de deficiências é bastante heterogêneo, que dada essa diversidade de deficiências, existem inúmeras causas para sua etiologia. Vejamos algumas causas mais comuns:

• Paralisia cerebral: por prematuridade; anoxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição e outras.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral: aneurisma cerebral; tumor cerebral e outros.
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trabalho; mergulho em água rasa; traumatismo diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras.
• Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas.

A paralisia cerebral é uma das mais comuns manifestações da deficiência física. Dependendo da área do cérebro afetada a pessoa terá comprometimentos motores, na linguagem e na inteligência. Assim a paralisia não pode ser confundida com deficiência mental.

Para tanto, precisamos conhecer os fatores de risco que podem levar a uma deficiência mental.

Para tanto, precisamos conhecer os fatores de risco que podem levar a uma deficiência física:

Violência urbana; Acidentes desportivos; Acidentes de trabalho; Tabagismo; Uso de drogas; Sedentarismo; Epidemias/edemias; Agentes tóxicos; Falta de saneamento básico.

A família é a primeira instituição aceita e apoia o deficiente físico, oferecer espaço físico e afetividade no sentido de aceitar os limites e garantir acomodação com ética e vida participativa.

A inclusão do deficiente físico ou qualquer deficiência na escola só será possível a partir do momento em que a escola conceber a inclusão como filosofia da heterogeneidade e da diversidade.

Com esta responsabilidade vale fazer referência o que diz Edgar Morin (2001, p.8).

O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isso que permite a verdadeira comunicação humana. A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-lo. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo [...]. A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença.

[1] A dactologia ou datiologia ou alfabeto Manual é um sistema de representação, quer simbólica, quer icônica, das letras dos alfabetos das línguas orais escritas, por meio das mãos. É útil para se entender melhor a comunidade surda, faz parte da sua cultura e surge da necessidade de contato com os cidadãos ouvintes.

[2] O termo bilinguismo, aplicado ao indivíduo, pode significar simplesmente a capacidade de expressar-se em duas línguas. Numa comunidade, pode ser definido como a coexistência de dois sistemas linguisticos diferentes (língua, dialeto, etc.), que os falantes utilizam alternadamente, a depender das circunstâncias, com igual fluência ou com a proeminência de um deles.

[3] São inflamações agudas do cérebro, comumente por uma infecção viral. Pode ser causadas por uma infecção bacteriana, como meningite bacteriana, ou podem ser uma complicação de outras doenças infecciosas, como raiva (viral) ou sífilis (bacteriana).

Adequação Postural e Mobilidade

De acordo com o decreto 5.296, de 2004, a deficiência pode ser uma alteração total ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando comprometimento da função física.

A ausência de alguma parte do corpo, seja por amputação, seja por má formação congênita, lesões ou alterações funcionais neurológicas ou ainda deformidades ósseas e musculares podem ter como sequela dificuldades no controle e na amplitude de movimentos, na sustentação da postura, no equilíbrio e na mobilidade.

Os impedimentos da função motora a privação de acesso e de participação dos alunos em espaços e atividades, isto deve ser analisado para que recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da funcionalidade, ou seja, a possibilidade de deslocar-se, de chegar aos ambientes pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas.

Muitos alunos com deficiência física necessitam de recursos de mobilidade que podem variar desde uma bengala, um corrimão, um andador, a uma cadeira motorizada cujo controle e acionamento podem ser feitos com alta tecnologia e mínimo de esforço.

Cada aluno pode ter uma necessidade de adequação postural e de mobilidade atendida, se soubermos identificar os problemas existentes. Nesse sentido, temos que avaliar corretamente o aluno e sua condição física, o ambiente em que está ou que deseja acessar, bem como as atividades que ali pretende realizar. Essa avaliação auxiliar na escolha do recurso de tecnologia assistiva mais adequada para cada caso, que será sempre personalizado.

Recursos de Adequação Postural e Mobilidade: Seu Efeito na Aprendizagem

A adequação postural está relacionada à obtenção de um mobiliário adequado. No que se refere à escola, esse mobiliário diz respeito, principalmente, ao módulo de assento e encosto da cadeira, que devem proporcionar ao aluno estabilidade, conforto e melhores condições para participar das atividades ali desenvolvidas. Também a mesa escolar deve ser adequada, ter a altura correta, proporcionar o apoio de braços e eventualmente ter a possibilidade de inclinação do tempo ou aceitar a colocação de planos inclinados fixos.

Os alunos com deficiência física que permanecem muito tempo sentados devem ter a possibilidade de mudar de posição durante o turno escolar. Precisamos estar atentos as possibilidades de uma associação entre a alteração de movimentos e sensibilidade (tátil térmica e dolorosa). Os alunos com diminuição da sensualidade, quando permanecem por muito tempo na mesma posição, tendem a desenvolver lesões de pele (escaras), porque não percebem quando a pressão exercida pelo assento sobre a pele e os músculos, na região das proeminências ósseas, torna-se excessiva.

A inadequação postural e a falta de mobilidade dos alunos com deficiência física poderão se constituir em grandes barreiras para o aprendizado, pois, além de ter acesso aos espaços, é importante que a escola proporcione condições básicas de conforto e segurança, favorecendo a participação do aluno, nas várias atividades escolares.

Alunos com Altas Habilidades

Superdotados são os indivíduos que possuem uma capacidade superior para tratar com fatos, ideias e relações.

Na maioria das crianças há uma relação substancialmente positiva entre super dotação intelectual e desempenho talentoso.

Conforme o MEC[1], a política nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de altas habilidades/superdotados os educadores que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança, talento especial para antes a capacidade psicomotora.

São considerados portadores de altas habilidades/superdotados e não ainda superdotados, são estabelecidos os seguintes tipos:

• Tipo intelectual: alto nível do desenvolvimento do pensamento e da memória, assim como da capacidade de resolver problemas;
• Tipo acadêmico: aptidão acadêmica específica de produção acadêmica;
• Tipo criativo: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, pode reagir até de modo extravagante;
• Tipo Social: capacidade de liderança para resolver situações sociais complexas, habilidades de trato com pessoas diversas e grupos;
• Tipo Talento Especial: pode-se destacar nas áreas de artes plásticas, músicas, literárias ou técnicas, evidenciando alto desempenho em uma ou várias delas;
• Tipo Psicomotor: evidencia desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força resistência, controle e coordenação motora.

Como diz Paulo Freire (2007, p.116)

A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessário, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumentos de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar, como caminho do falar com.

É possível afirmar que uma criança portadora de altas habilidades, apesar de uma grande capacidade, pode apresentar problemas de aprendizagem. De fato, ela precisa de condições especiais no processo de ensino-aprendizagem, pois apresenta necessidades educacionais especiais. Portanto, a identificação e intervenção da alta habilidade deverão ser feitas o mais cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e ajustamento social.

O enfoque piagetiano da construção da inteligência permite compreender de que modo a interação desses dois aspectos vai delineando cada ser humano como um indivíduo diferenciado e único.

Em seus estudos, Piaget demonstra que a evolução da inteligência ocorre pela estimulação de mecanismos internos a partir do contato com o ambiente. Ele denomina de motivos os estímulos que geram desequilíbrios no interior do psiquismo do sujeito levando-o à ação. Esses motivos incluem não só os objetos e pessoas que o sujeito encontra como também os conflitos ou perturbações aos quais é submetido. São eles põem em ação os processos cognitivos de que o sujeito dispõe para se auto-regular e, desse modo tentar separá-los ou ultrapassá-los. Daí surge a palavra motivação que pode ser entendida como motivo que leva à ação e, nesse sentido, tornou-se importante conceito para a pedagogia, porque é ela que impulsiona o sujeito a atuar em seu meio, promovendo interações que resultam na ativação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. À medida que a motivação conduz à interação a esta leva a modificações das estruturas cognitivas no sentido de intencionalidade, o processo de aprendizagem acontece e o sujeito alcança um grau cada vez maior de adaptação[2].

O construtivismo piagetiano, demonstra que o bebê se mobiliza em função de suas necessidades básicas, ao entrar em contato com o ambiente que o cerca. O seio materno, a chupeta, a mamadeira, cada novo estímulo provoca um desequilíbrio nos esquemas de ação que se modificam estrutural e funcionalmente, tentando conhecer de modo prático esses objetivos, definindo-os pelo uso que faz deles. O conhecimento do objeto significa que este foi assimilado. Reestabilizam-se os esquemas de ação, permanecendo em um estado temporário de equilíbrio até que um novo estímulo venha desequilibrá-los.

Dessa forma, desde a fase do lactante até a idade adulta, acontecem infinitos desequilíbrios e reequilibrações não só no plano cognitivo, mas também no âmbito da moral e no campo nas trocas efetivas. Os conflitos encontrados em todas essas áreas são indispensáveis ao desenvolvimento do indivíduo em suas dimensões físicas, mental, emocional, social e espiritual.

Piaget trata como igualdade cognitiva todas as fases do desenvolvimento, postulando que este se deve ao processo de desequilíbrio/reequilíbrio, que permite a assimilação do conhecimento e a aprendizagem. O conceito de assimilação é central na discussão aqui proposta, porque é através dela que o sujeito retira do ambiente as informações que passam a fazer parte de sua organização psíquica e é a partir do que foi assimilado que ele constrói percepções mais organizadas e realiza ações mais eficazes e adaptativas.

Tomando por base esse conceito, assume importância o entendimento de que a assimilação e, consequentemente, a aprendizagem acontece devido à modificação de estruturas mentais, cujas conexões e rearranjos vão determinando as características que a inteligência adquire em cada fase do desenvolvimento. Esse mecanismo pode ser encontrado tanto nos indivíduos com altas habilidades/superdotação como naqueles ditos “normais”, uma vez que o mesmo processo é responsável para a evolução de todos os seres humanos, que é a contínua e não dá saltos. Conforme afirma Piaget (1997, p.13).

O desenvolvimento intelectual envolve uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência é fácil se opor à instabilidade e incoerência relativas às ideias infantis à sistematização de raciocínio no adulto. No campo da vida afetiva, notou-se muitas vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização regular.

E assim, cada vez que uma perturbação incide sobre o sistema cognitivo, este se desequilibra e logo a segue se mobiliza na busca de um funcionamento mental superior que permite um estado de equilíbrio mais estável e mais amplo.

E, no caso das altas habilidades/superdotação, pergunta-se como se explica o modo como o psiquismo reage diante de certos estímulos, e talentos algumas vezes de forma aparentemente incompreensível?

Para essa questão não existe uma resposta bem definida, apesar dos avanços da neurociência, da psicopedagogia e áreas afins. A proposta aqui é estudar alguns avanços do desenvolvimento de altas habilidades/superdotação à luz do construtivismo piagetiano, com o objetivo de contribuir para o entendimento dos mecanismos provavelmente envolvidos no processo.

Piaget deixa explícito, em poucas palavras, a base de sua teoria de construção da inteligência. (Piaget, 1997, p.14).

É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólida; ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maior quanto mais estável se tornasse o equilíbrio.

Segundo as ideias de Piaget, admite-se que o processo leva à evolução de um estágio de desenvolvimento para o seguinte é o mesmo para todos os indivíduos e que o que vai produzir diferenças entre um dito “normal” e outro considerado “superdotado” e até entre “superdotados” é o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam na tentativa de entender o mundo e se adaptar a ele.

Qualquer referência a algum dos níveis de deficiência mental ou das altas habilidades remete-nos a um questionamento sobre a inteligência. Tanto os chamados deficientes mentais educáveis quanto os bem-dotados estão expostos a esse crivo. Afinal, o que é inteligência? Um traço ou atributo que alguns têm em demasia e que, em outros, falta:

A inteligência é entendida por muitos como o resultado de uma dotação genética. No entanto, diversos estudos comparativos interculturais demosntram a influência da escolarização no desenvolvimento da inteligência e, mais precisamente, nos resultados dos testes de quociente de inteligência, Q.I. (CARRAHER, 1989).

Piaget nega as hipóteses inatista e empirista na determinação da inteligência ou do conhecimento, aponta o interacionismo construtivista com o elemento desencadeador de processos cognitivos progressivos. Para ele, o sujeito e o meio são elementos interatuantes na construção da inteligência, que se desenvolve conforme estágios universais. Para Vygotsky, as possibilidades de desenvolvimento das funções mentais e da inteligência relacionam-se ao interacionismo e a estimulação das potencialidades dos sujeitos. Assim, as formas de desenvolvimento podem variar de acordo com a cultura, as particularidades dos sujeitos e a interação entre estes dois fatores.

Aristóteles defende que todo ser traz em si mesmo na sua própria essência as características onde estão as potencialidades de cada ser, o homem tem capacidade de desenvolver plenamente sua inteligência.

Em resumo,  podemos acreditamos que, a compreensão que o professor tem do aluno e, do que pode ele realizar, trás muitas implicações para o seu trabalho. Cabe ao educador, permitir que o aluno mostre-se naquilo que pode e, seja capaz de pedir ajuda. Para isto, qual o papel do professor o que lhe compete fazer?.

Em resposta, o professor é o organizador do ambiente social (Vygotsky, 2003). Daí que, é do aluno, a tarefa de conduzir  o seu próprio processo de aprendizagem. Assumir-se na condição de professor, requer clareza de muitos dos aspectos constituintes da missão a ser realizada. É preciso, sim, ter metas e objetivos, principalmente na educação especial, onde lida-se com uma clientela diferenciada que, clama por ser respeitada em suas possibilidades e limitações.

Em resumo, o professor não pode perder de vista, nem um segundo sequer, para quem ele está ensinando e é disso que decorre o como realizar. Integrar todas essas variáveis significa edificar o processo ensino-aprendizagem, e centrá-lo no aluno concreto, real. Com seu conhecimento, mas levando-se em conta o seu contexto histórico e cultural. Esse é o compromisso dos que se desafiam na educação especial: a responsabilidade e o respeito para com o aluno, de acordo com a sua exigência de compreensão, que o permita avançar no seu processo de aprendizagem.

[1] Ministério da Educação

[2] Deve-se levar em conta que essa determinação se dá em um determinado contexto sócio-cultural, cujos valores tendem a influenciar os rumos do processo.

Educação Superior Brasileira

O desenvolvimento da educação superior brasileira é permeado por momentos que vão desde a demora na implementação dos primeiros cursos superiores, até o controle para autorização e funcionamento de novas faculdades e universidades, haja vista o crescimento descontrolado dos últimos anos. Portanto, neste item, far-se-á apenas algumas considerações para melhor localizar no tempo e no espaço, a trajetória da educação e sua importância deste país.

Origens e Desenvolvimento

A transferência da Família Real Portuguesa para o Brasil foi responsável pela criação dos primeiros cursos superiores, no liminar do século XIX, nas áreas de Engenharia, Medicina e Jurídica. Todos tinham a mesma característica: eram escolas isoladas. O aparecimento da Universidade brasileira vai ocorrer apenas no início do século XX, mais precisamente em 1912, quando foi criada a Universidade do Paraná. Entretanto, a instituição não foi reconhecida pelo Governo Federal, tendo em vista não atender um dos requisitos básicos da legislação vigente estar localizada em uma cidade com mais de 100 mil habitantes. Contudo, ela não deixou de funcionar e obteve seu reconhecimento em 1946.

Foi somente a partir da Reforma Maximiliano, em 1915, que as escolas isoladas, localizadas no Rio de Janeiro se aglutinaram em torno de um órgão de administração central, surgindo assim em 1920, a primeira universidade brasileira, ou seja, a Universidade do Rio de Janeiro, instituída pelo decreto nº 14.343, de 07/09/1920, sendo agrupadas a Faculdade de Medicina, a escola poli-técnica do Rio de Janeiro, e a Faculdade Livre de Direito. Esta conjugação veio mais tarde a se denominar “Universidade do Brasil”.

No período de 1920 a 1950 foram criadas várias universidade públicas, entre elas pode-se citar a Universidade de São Paulo – USP, criada em 25 de janeiro de 1934, tornando-se oficialmente a primeira universidade brasileira a atender as normas estabelecidas pelo Estatuto das universidades. Durante esse período, aparecem também, algumas organizações religiosas católicas, as Pontifícias universidades Católicas – PUC’s.

Essas Universidades poderiam ter assumido o papel de fazer uma reflexão assim como Perrenoud (2002:p.43).

Um “problema reflexivo” não pára de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver na sala de aula, no momento em que sua angústia diminui. Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando não passa por dificuldades e nem por situações de crise, por prazer ou porque não o pode evitar, pois a reflexão transformou-se em uma forma de identidade e de satisfação profissionais. Eles conquistam métodos e ferramentas conceituais baseadas em diversos saberes e se for possível, conquista-os mediante interação com outros profissionais. Essa reflexão constrói novos conhecimentos, os quais com certeza, são reivestigação na ação. Um profissional reflexivo não se limita ao que descobriu em seus primeiros anos de prática.

Mas, essa ideia não foi disseminada, por isso a Universidade não chegou até longe, infelizmente a educação universitária chegou até poucas pessoas.

No ano de 1954, o Brasil já contava com 16 universidades, sendo três em São Paulo, duas no Rio Grande do Sul, uma no Paraná, três em Pernambuco, uma na Bahia e três em Minas Gerais e três no Rio de Janeiro.

Destas cinco eram confessionais e onze mantidas pelos governos federal e estaduais, ou por ambos. Entre os anos de 1955 e 1964 foram criadas mais 21 universidades, sendo cinco católicas e 16 estaduais no período ocorre o progresso da federalização do ensino superior.

Tendências, Perspectivas e Desafios da Educação e da Formação Docente no Brasil

As ações em níveis mundiais, que poderiam gerar mudanças radicais na realidade educacional de países em desenvolvimento como o Brasil, projetam-se para um futuro muito distante. Entretanto, desde a aprovação da Declaração Mundial, sobre a Educação Superior no século XXI: visão e ação da UNESCO, os modelos de educação tradicionais adotados pelos países vem sendo questionados e, de certa maneira sofrendo transformações.

A preocupação dos participantes da Conferência Mundial de 1998, para educação com equidade mundial, transformou-se num instrumento balizador ao projetar os caminhos que levam a uma nova realidade. E mesmo que ainda não tenha acontecido o resultado esperado, pelo menos serviu para definir os rumos a serem seguidos pelos povos latino-americanos. Portanto, se a educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, pela carga de liberdade nela contida, há o entendimento de que ela deverá tornar-se acessível a todos.

Percebe-se que o ensino das universidades no Brasil não é das mais favoráveis, mesmo que os números demonstrem avanços significativos nos últimos anos. Muitos são ainda, as precariedades pedagógicas, de estrutura física e de formação humana.

Se a segunda metade do século XX ficou na história com o período de maior expansão da educação superior mundial, também deverá ser relembrada com o período em que houve maior estratificação socioeconômica entre países ricos e os em desenvolvimento, especialmente, os mais pobres, além do aumento das diferenças de oportunidades educacionais dentro dos próprios países (UNESCO, 1998).

O pressuposto de que a educação está entre as melhores alternativas para acontecer os avanços da miséria e da desigualdade social, tem sido assunto de pauta até mesmo de governos reconhecidamente anti-democráticos, mesmo não recebendo a atenção devida e o respeito merecido. Neste contexto paradigmático, duas questões importantes estão colocados na pauta de discussão: O interesse e a efetiva participação dos governos na formação dos professores e o desafio intrínseco e extrínseco de ser educador na contemporaneidade brasileira.

Comprova-se que os protagonistas da educação que vão dar vida a essa possível ação governamental, resta um desafio maior: desenvolver habilidades pessoais, que sejam capazes de acompanhar as tendências e os novos processos educacionais. Sobretudo, quando se tem claro que a educação não é um fim em si mesma, cabe a ela o papel de formar um novo homem, mais do que o profissional. Portanto, o verdadeiro educador é o principal agente da mudança, deverá estar consciente da sua responsabilidade de escolha, e de refletir sobre a necessidade de compreender na sua globalidade, o processo ensino-aprendizagem na contemporaneidade. Se alguém capaz de construir sentidos, de impregnar indivíduos com o sinal da construção de novos saberes, de indicar caminhos, de ajuda a construir uma sociedade nova.

Para Feldmann (2009: p.72)

O princípio norteador que nos ancora nessa busca de conhecimento consiste em compreender o fenômeno educativo sempre como uma tarefa inconclusa e perceptível. É sempre uma forma fractual de interrogar o mundo, perspectiva essa perpassada pelos novos valores, concepções, ideologias. Entender esse fenômeno é tomá-lo em sua concretude, em sua manifestação histórica, política e social é sempre um processo relacional e contextual. Envolve relações entre as pessoas, projetos e processos que se produzem mutuamente, contraditoriamente embasados em uma visão de homem, mundo e sociedade.

O relatório para a UNESCO sobre educação para o século XXI, ao estabelecer as quatro aprendizagens fundamentais, projeta um ideal a ser perseguido por educadores de todos os níveis e áreas: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, e de saber escolher informações nas mais variadas fontes disponibilizadas na “aldeia global”, transforma-se neste caso, em pressupostos mínimos, para que esses profissionais possam incorporar e de se adequar ao novo modelo. Aprender com a diversidade dos momentos, pode representar a esses atores a chave para enfrentar os problemas educacionais cotidianamente apresentados, com soluções mais competentes e criativas.

Em função da realidade, muitas vezes subjetiva, promovida por ações interpostas pelo mundo virtual, a qualificação dos professores, desde as séries do ensino fundamental até a educação superior, vem se tornando uma estratégia que tem exigido uma busca diuturna de novos conhecimentos esses, que sejam capazes de atender as demandas de um mundo onde as pessoas, desde as mais tensa idade, estão cada vez contemple concepções sociais de aprendizagem regional e conhecimento global constitui-se, assim, em parte essencial na formação dos profissionais da educação.

Nesta perspectiva, observa-se que a sociedade brasileira especialmente neste momento em que o país está passando por mudanças políticas e sociais importantes, e pela Reforma da Educação Superior, está atento à necessidade promover mudanças significativas no modus operandi educacional, e até mesmo paradigmas mais solidamente instalados. Os vários segmentos sociais organizados e mais ativos estão a exigir do governo e dos educadores uma formação extraordinariamente mais ampla e consistente, independentemente se eles são atores que estão iniciando suas atividades hoje, com novo modelo já introjetado, ou se fazem parte de um contexto histórico, onde as demandas eram infinitamente menores.

Em razão de a problemática tomar rumos e proporções inaceitáveis, e objetivando elevar a qualidade brasileira em todos os níveis, especialmente a partir da LDB, o governo brasileiro, instituições públicas e a iniciativa privada na área educacional vem, nos últimos anos, promovendo uma resolução nesta área, visando atender a demanda existente. Habilitar e tornar efetiva a participação de um expressivo número de professores em todos os níveis educacionais deixou de ser uma retórica e passou a ser uma prática emergencial que visa, sobretudo, cumprir as metas e prazos estabelecidos pela Lei de Diretrizes e bases da educação nacional e o Plano Nacional de Educação – PNE.

Para atender tudo isso é preciso uma pedagogia diferenciada, como diz Perrenoud. (2000: p. 65):

Isso não basta para favorecer a transferência, mesmo por antecipação. Para exercitar a transferência, o ideal seria reconstituir, durante a escolaridade, situações próximas daquelas do mundo do trabalho, da vida fora da escola.

A partir dessa transmissão de conhecimento vê-se que a educação inclusiva deve elaborar um projeto político pedagógico específico para atender as metas da educação publica, pois são mudanças significativas e fundamental para o processo de uma melhoria da aprendizagem.

A Inclusão e a Formação de Professores

Preparar a escola e não preparar o professor para as demandas da diversidade é ser contraditório na consolidação da educação inclusiva.

“A escola inclusiva necessita de professores qualificados e capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre a sua prática resposta adequadas a todos os sujeitos que convivem numa escola”, diz a autora do mesmo livro.

As universidade têm diante da atual inclusão social um compromisso sério de formar professores aptos e capazes de pensar, refletir e criar práticas pedagógicas atendendo de fato a inclusão escolar.

O aluno com NEE não é inserido numa escola regular apenas para sua socialização, mas deve se apropriar de todos os conhecimentos científicos que a humanidade produziu ao longo de sua existência e desenvolver suas potencialidades e habilidades como qualquer outro indivíduo. Conforme a argumentação de Rosângela Gavioli Prieto, doutora em educação e autora de livros, o conhecimento do Professor “deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero especo de socialização”.

Perante a lei, o aluno com NEE tem o direito de freqüentar a escola regular mais próxima de sua residência, dentro de sua comunidade, porém a realidade aponta para outro resultado. Com um conhecimento restrito, os professores desses alunos não os inserem no contexto de aprendizagem, pois não tem formação adequada e acabam estabelecendo um direcionamento apenas aos alunos que são bem sucedidos academicamente. De maneira geral, podemos afirmar que as dificuldades dos docentes em consolidar a inclusão estão centralizados na elaboração e gestão das aulas, na identificação das necessidades educacionais dos alunos, e como elaborar uma avaliação peculiar para os alunos que necessitam de flexibilidade do currículo.

Outro dificuldade que os professores encontram é o número excessivo de alunos. Esse fator acaba gerando um obstáculo para consolidar a inclusão, pois o professor deve atender os seus alunos individualmente para conhecer suas dificuldades, sua cultura, ouvir suas expectativas suas ansiedades, conhecer suas dificuldades, sua cultura, ouvir suas expectativas e também orientá-los para alcançar seus objetivos.

É essa prática que promove uma relação de efetividade professor-aluno, que na verdade é um elemento fundamental que facilita o processo ensino-aprendizagem. E quando se tem um aluno com necessidades educacionais especiais, o olhar do professor deve ser mais atento a esse aluno, sem, é claro, esquecer-se dos demais.

Na visão de Perrenoud (2002: p. 21):

Contrastando com esses procedimentos, os quais durante muito tempo foram marginais, a maior parte da formação contínua dos professores que, vale lembrar, é bastante recente – foi inicialmente organizada em torno da atualização dos saberes disciplinares, das referências didáticas, dos Savoi-faire tecnológicos. Em contrapartida, no âmbito da formação de adultos, fora do padrão escolar, os formadores voltaram sua atenção rapidamente ao trabalho, à organização e a pessoa para suscitar processos de transformação de identidade, de reestruturação das representações ou de construção de novas competências; nesse caso, a formação dos professores foi concebida, a princípio, como uma troca de especialidade no campo dos saberes disciplinares, das reformar curriculares (sobretudo em matemática e em língua materna), de novas tecnologias, de abordagens didáticas mais sofisticadas, de métodos de gestão de classe ou de avaliação.

Ainda para reforçar essa ideia se imagina como deve ser a formação de professores para contribuiu com as reformas curriculares, atender a educação inclusiva. Mas, Lima (2006: p. 120):

Afirma, em seu capítulo 50, que os educadores devem ser capacitados e especializados. Como deveria ser a formação ou a capacitação de profissionais para uma educação inclusiva? Eles deveriam conhecer profundamente apenas uma área de deficiência ou qualquer um conhecimento geral de todas as áreas de deficiências ou adquirir um conhecimento geral de todas as áreas de deficiências? Eles deveriam receber, preliminarmente uma formação geral e depois, uma formação específica? (...) A visão geral e a política educacional a ser desenvolvida ficavam a cargo de diretorias, coordenações e assessores. No entanto, houve momentos de discussão sobre esses aspectos que envolvem grupos de técnicos.

 O Professor no Campo da Afetividade

Ao longo dos últimos anos do século XX, a formação dos professores foi um dos campos de conhecimento educacional mais discutidas nos textos e nas práticas educacionais. A institucionalização da formação docente teve seu aspecto negativo, dado que, historicamente, envolve a formação dos professores em racionalidade técnica, com uma visão determinista e uniforme da prática docente, e potencializou um modelo de treinamento mediante cursos-padrão que perdura até hoje.

Essa realidade impediu a afetividade na sala, de aula, assim muitas práticas educacionais não passaram de repasses de conteúdos. Mesmo assim começou a desenvolver no âmbito universitário estudo para despertar a consciência dos professores comprometidos, o desenvolvimento de modelos de formação alternativa, o surgimento de uma enorme quantidade de textos com análises teóricas, experiências e relatos, a realização de encontros e outros campos do conhecimento na formação de professores.

Será que a Universidade despertou para esse desafio?

Sabe-se que no campo do conhecimento, embora de início apresentando uma certa confusão conceitual e copiando em demasia uma literatura alheia ao nosso contexto, abre o caminho para o questionamento, de aspectos que por muito tempo permaneceram inabaláveis, ou que estancaram na inércia institucional, ao mesmo tempo em que propicia a emergência de outros elementos que atuarão como forças ocultas de um novo pensamento formativo. A partir destes, podemos refletir o que podemos fazer:

• O questionamento da pura transmissão de noções do conhecimento formativo levando em conta a afetividade;
• A inconveniência de práticas formativas baseadas no procedimento de especialistas infalível, visando a solucionar os problemas dos docentes;
• A capacidade dos professores de gerar conhecimento pedagógico mediantes seu trabalho prático nas instituições educacionais considerando a efetivação;
• A contextualização como elemento imprescindível na formação, visto que o desenvolvimento das pessoas sempre ocorre em um contexto social e histórico determinado que influi em sua natureza. Isso desencadeará a formação de dentro, na própria instituição onde se produz as situações-problema que afetam os professores;
• A reflexão sobre aspectos éticos, relacionais, colegiais, atitudes e emoções dos professores, que vão além dos aspectos puramente técnicos e “objetivos”.

Neste sentido, a formação de professora para uma escola diferente deve buscas alternativas na linha do ensino mais participativo e na efetividade, em que o aluno possa ser acolhido no campo da aprendizagem e no social. Por sua vez, o campo afetivo sucitará uma sala de aula dinâmica e o professor terá a oportunidade de incorporar um ensino na sala de aula, além dos conteúdos.

Na sala de aula é o espaço para buscar trabalhar com a inteligência para a formação do educando, e com ela o cognitivo desenvolve as competências e habilidades uma atitude pedagógica criativa e afetiva, pois tudo acontece numa racionalização prática, com a incorporação de certas reflexões de racionalidade crítica. Desse modo, estamos criando uma mudança na formação do professor que atingirá aos alunos mostrando-lhes as tradições e os valores das classes populares, dando ênfase a ética e a cultura da efetivação.

A efetivação na formação do professor é de fundamental importância, pois o ser humano é organicamente social e o desenvolvimento cognitivo dar-se na pessoa completa, portanto, é um desafio para o professor e aluno. Professor deve adotar uma prática pedagógica em que a efetivação seja centro. O aluno compreenderá todo o professor por meio de uma prática pedagógica afetiva, afinal, ambos se relacionando bem a aprendizagem acontecerá apesar dos obstáculos.

É verdade também que nos últimos anos surgiu o “desânimo”, ou talvez a perplexidade, não apenas entre o coletivo de professores e professoras, mas entre os que de alguma maneira preocupam-se ou consternação difícil de objetivar, fruto de um acúmulo de variáveis convergentes, entre os quais podemos citar o aumento de exigências, com a consequente intensificação do trabalho educacional a desprofissionalização resultante da fala de uma clara delimitação das funções dos professores, a rápida mudança social e mesmo um tipo de formação permanente que parece conduzir de novo a um modelo de formador(a) para resolver problemas dos professores, e não para levar adiante um modelo mais reflexivo, no qual a função é, antes de tudo diagnosticar obstáculos e, principalmente avaliar até que ponto o item a afetividade está sendo trabalhada.

A afetividade deve estar nessa formação de professor, pois ele como mediador do conhecimento disseminará uma prática na formação de outros e, esses chegarão até as escolas, no exercício docente o trabalho voltado para a abordagem afetiva é uma forma de garantia uma melhor aprendizagem. Isso em todos os níveis e modalidades de ensino.

Conforme Dantas in: Wallon (1992 p. 85)

A sua teoria da emoção, extremamente original, tem uma nítida inspiração darvinista: ela é vista como o instrumento de sobrevivência típica da espécie humana, que se caracteriza pela escassez da prole e pelo prolongado período de dependência. Se não fosse pela sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido do atendimento das suas necessidades, o bebê humano pareceria. Não é por acaso que seu choro atuava de forma tão intensa sobre a mãe: é esta a função biológica que dá origem a um dos traços características da expressão emocional: sua falta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie.

É preciso refletir o que diz Wallon sobre afetividade. Ele procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológico. Ainda admite que o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considero que não é condição suficiente, pois o objetivo de ação mental vem do ambiente no determinado fisiológica e socialmente sujeito às disposições internas e às situações exteriores, portanto a partir dessas colocações podemos avaliar que o ensino seja em qualquer esfera deve ter como prática a afetividade, uma vês que o cérebro comanda as emoções do ensinar e do aprender. Para ele não é possível dissociar o biológico e o social no homem, assim a teoria do desenvolvimento se baseia na afetividade e, nós, como professores devemos integrar na sala de aula os conteúdos sob uma didática reflexiva enfatizando o papel da emoção no desenvolvimento humano.

Mas, quantas vezes se preocupamos apenas com os objetivos curriculares? Muitas aulas padronizadas são ministradas. E como fica nossa escola humanizada? E a cidadania? São muitas perguntas sem respostas.

A psicologia genética estuda os processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. Assim, a pessoa humana é um todo integrado (corpo e emoção) para ser desenvolvidos nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.

Efetivamente é um atitude que parte do professor, muito importante a ser desenvolvida, ela servirá como incentivo aos alunos e, principalmente mostrar que o desenvolvimento humano sucede em fases com predominância afetiva e cognitiva: impulso-emocional; sensório-motor e projetivo, esses fundamentos cognitivos permitem emergir afetividade, a emoção no desenvolvimento da aprendizagem. Desde então, pergunta a universidade está trabalhando a teoria de Wallon? Os professores estão com estão com pensamentos de mudanças? Tudo se passa pelo emocional do sujeito. No entanto, nem sempre a escola está preparada para esta prática pedagógica a partir de reflexão de uma educação no contexto de sua pedagogia voltado para a pessoa, em que a criança possa viver seus estágios emocionais com muito respeito. E na universidade também os professores e alunos tenham a efetivação em todos os estudos teóricos práticos.

Como diz Paulo Freira (1996 p, 39):

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica de hoje ou de ontem sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser tal modo coerente que quase confunda com a prática (...) quanto mais me assumo como estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica.

Nesta perspectiva, a afetividade tem o papel de levar professores e alunos a pensar numa interação, onde o sujeito possa manipular o objeto ainda interpretar as diferentes linguagens do meio que vive.

Afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformações fisiológicas de uma criança na concepção de Wallon revelam importantes traços de caráter e personalidade. E, depois esta criança chegará a universidade, portanto, na prática educativa, especificamente na formação desse adulto que um dia foi criança precisa ser questionada. Será que está sendo explorada? É preciso que os professores na universidade auxiliem aos professores estudantes a compreender as emoções: a raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos do ser humano.

É valido saber que a afetividade na formação de professores consiste em explicar também a “formação do eu” uma construção do eu que depende essencialmente do outro. A partir dessa preocupação pode-se esclarecer as fases de descobertas das crianças e como podemos ajudá-los por meio da afetividade. Defendemos a ideia de que o trabalho com a afetividade é importante no sentido de equilibrar o funcionamento psicológico e na construção de conhecimento cognitivos-afetivos. Pois, os conhecimentos cognitivos são acelerados quando há afetividade, a emoção positiva ajuda o aluno a pensar e sentir melhor.

Conforme Oliveira (1992, p. 27) diz que in: Vygotsky.

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem. Ao contrário utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que tem em comum certos atributos. A utilização da linguagem favorece, assim processos de abstração e generalização.

A afetividade será um suporte para uma escola humanista. Isto porque hoje precisamos explicar o mundo em que vivemos, as mudanças políticas e sociais (novas tecnologias, nova economia, pós-modernidade, crise da família, diversidade, multiculturalidade e mais...), certos fracassos na aplicação das reformas, os problemas decorrentes do contexto social, o avanço de ideologias neoconservadores, as “situações de conflitos” que pode ocasionar a formação, fizeram com que a situação mudasse no início do século XXI. Há uma tentativa de voltar aos enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes na formação dos professores, com um discurso articulado por uma ideia de adequação ao tempo.

Para tanto, tem-se a posição pedagógica Howard Gardem e de sua equipe da universidade de Harvard, muito em nega nos dias atuais, que, partindo do pressuposto de que ser humano desenvolve diferentes funções intelectuais, apregoa a ideia das “inteligências múltiplas”, contrapondo-se à da inteligência como uma função única. Desse modo salienta-se que a afetividade paralelamente está para, inteligência emocional. Embora muito educadores não estejam de acordo com os pressupostos teóricos e epistemológicos desses autores, reconhecemos a importância que seus estudos vem tendo na mudança dos paradigmas científicos que procuram ressignificar o papel das emoções no raciocínio humano. Por sua vez, os aspectos afetivos e cognitivos tem a forte influência nas emoções e crenças. Portanto, enquanto o pensamento racional não é suficiente para a ação, as emoções induzem as pessoas a atuarem de uma determinada maneira. Em suma, os sentimentos estão apoiados pelas crenças e as crenças pelos sentimentos. O sujeito elabora e organiza sínteses complexas de significados a partir de processos afetivos e cognitivos.

Segundo Dantas (1992, p.75) afirma que in: Vygostky.

No caso de Vygotsky, os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem são aquelas referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre sujeitos e objeto de conhecimento; as relações entre pensamentos e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos. Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.

É notório, as emoções são parte indissociável da docência. O trabalho no ensino baseia-se principalmente nas relações interpessoais com os alunos e com os colegas, por isso, as experiências emocionais são permanentes. Aborrecimento, alegria, ansiedade, afeto, preocupação, tristeza, frustração são alguns dos sentimentos que o professor vive no dia-a-dia com maior ou menor intensidade e amplitude. Alguns professores conseguem predominar as emoções positivas em sua atividade profissional, outros, ao contrário, sentem-se oprimidos pelas exigências e pelas dificuldades de enfrentá-los, o que marca a prevalência do desânimo e da amargura.

Contudo, se em qualquer lugar época histórica as emoções ocupam um papel relevante no mundo do ensino, nos tempos atuais sua importância é ainda maior. As mudanças na sociedade e na família, nas crescentes exigências sociais que se estabelecem entre os diferentes membros da comunidade educativa, a ampliação dos objetivos do ensino as novas competências exigidas dos professores ajudam a compreender as dificuldades de ensinar e as tensões emocionais que isso implica. Há uma soma de dois fatores: a sociedade multicultural e da informação que provoca as tensões emocionais dos professores; a violência da sociedade, a marginalização de determinados coletivos de pessoas, as desigualdades, etc; contrastes que contribuem para que as relações dentro da escola sejam potencialmente mais conflituosas.

É importante destacar que as emoções dos docentes expressam a interação com os alunos e com os colegas, mas dependem igualmente das demandas e exigências do sistema educativo e das condições em que se desenvolve seu trabalho. As relações entre a vida dos docentes e sua profissão, o compromisso pessoal na tarefa de ensinar e riscos que o docente deve enfrentar para manter o sentimento de identidade profissional são fatores importantes que precisam ser levados em conta ao analisar as emoções. A prática educativa deve ser compreendida levando em conta o fato histórico, interativo, sociológico, global e a afetividade serve para administrar tudo isso e muito mais.

Segundo Oliveira (1992, p. 821) afirma que; in Vygotsky:

A questão da internalização da linguagem, enquanto processo de constituição da subjetividade. No processo de aquisição da linguagem a criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a função de comunicação contato social.

Portanto, o ato educativo, deve ser respaldado em leis ideias para a realização de um professor sujeito capaz de fomentar a formação de cidadãos críticos e conscientes.

O Perfil do Educador Inclusivo

O educador inclusivo precisa ter uma clara preocupação do caminho que terá que percorrer para conseguir alcançar os objetivos.

Se preocupar com a sociedade mais justa e democrática, sabendo que assim ele poderá obter possibilidades e alternativas para praticar a educação.

Este educador tem que estar ciente que é de extrema importância, para o desenvolvimento humano, as condições para a formação educativa, isto é essencial.

Ele tem que ser responsável para garantir ao indivíduo o direito a educação, não se preocupando apenas na transmissão de conhecimentos, mas também o afeto, o calor humano e oferecer uma escola e ensino de qualidade.

É importante se interessar e conhecer os procedimentos pedagógicos atuais para avaliar as mudanças necessárias de métodos e dos recursos específicos.

Tem que conhecer ou procurar se aprofundar na vida pessoal, no ambiente familiar destes indivíduos para que possa planejar as tarefas de ensinar, com mais profundidade e atenção, só assim irá ocorrer a transformação, por menor que seja.

Para que haja esta transformação se faz necessário que o educador tenha uma boa formação e procure sempre estudar e pesquisar para melhorá-la.

Este profissional deverá ter noção de ajustamento, correção e reabilitação e para isto é muito importante que promova sempre que necessário um atendimento multidisciplinar.

O educador deve ter a clara noção que, a partir do momento que escolheu lidar com a educação inclusiva, ele tem que ter a plena conscientização de seu sentimento de insegurança em relação ao conteúdo a ser trabalhado com os alunos.

É uma missão, uma tarefa, mas uma grande esperança e isso é o que o educador tem que fazer.

Sabe-se que não há protocolos, nem receitas a serem seguidas, tampouco alternativas pedagógicas que realizam milagres nos conteúdos de uma escola inclusiva. O que há de certo, em meio a tantas incertezas e inpermanências de nosso tempo é que a educação inclusiva requer preparo, leitura, reflexão, planejamento, solida base teórica, empírica enfim, formação docente aliada ao comprometimento das famílias. Só vale lembrar que esse conjunto de condições deve ser apresentado aos alunos revestido daquilo que Paulo Freire chama de amorosidade, sem ela, nossos atos correm o risco de esvaziarem-se de significados.

A Pesquisa: Uma Ciência Sensível

A carência de pesquisas no campo da Educação Inclusiva e da Educação Especial deve ser progressivamente suprida com a modificação da prática social em relação à pessoa com deficiência. Atualmente, aumentou o número de pesquisadores com interesse pelo tempo da inclusão. Pesquisas com esse fato devem, contudo, atender para alguns aspectos fundamentais.

O primeiro dele diz respeito à abordagem privilegiada. Como o processo inclusivo ocorre em várias escolas e em situações específicas, provavelmente a abordagem metodológica predominante para que o seu estudo seja, a princípio, o estudo de caso. Essa modalidade de pesquisa busca evidenciar uma relação entre o particular e o geral, aprofundando a compreensão de processos e trajetórias, de pessoas ou instituições. Não pretender ser uma amostragem representativa, seu ênfase não está na coleta de dados quantitativos ou empíricos, em larga escala (LUDKE; ANDRÈ, 1986). Ela permite compreender a situação investida como particular e, ao mesmo tempo, universal; os resultados são e não são válidos apenas para o caso estudado. No entanto, as possibilidades de generalização dos resultados dependerão das variáveis encontradas e controladas no estudo, para que ele tenha validade. Ao pesquisar a inclusão, em uma abordagem desse tipo, é necessário ter informações sobre o sujeito incluído, o que se entende por inclusão, o tipo de qualificação apresentada pelos professores, as condições físicas da escola, se há atendimento para criança fora da escola ou dentro do horário das aulas, se o aluno veio de escola especial ou não. Enfim, existem inúmeras particularidades a serem observadas no estudo de caso, para que seu potencial metodológico sejam explorado, no âmbito da educação inclusiva.

Segundo Freire (1996, p. 29),

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

É preciso refletir o que diz Freire sobre pesquisa. Ele explica que deve existir no professor o espírito de pesquisador, não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensino. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que é preciso é, que em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma como um eterno pesquisador.

Outro aspecto a ser considerado na pesquisa sobre a inclusão é a concepção do pesquisador a respeito do assunto, ou seja, o que ele entende por inclusão, suas atitudes e ações e relação a essa área. Trata-se de um espaço de ampla manifestação de subjetividade em relação ao sujeito da pesquisa. Assim, caso essa subjetividade não seja reconhecida e explicitada, poder-se-à eviesar o estudo, especialmente nos casos desfavoráveis, nos quais o pesquisador, em vez de trabalhar em função dos dados observados, empenhar-se-á para comprovar sua hipótese. Como a escola se encontra em fase inicial de implantação do processo, será relativamente fácil encontrar pontos a serem revistos. Alguns parâmetros já foram reconhecidos como relevantes no perfil encontrar pontos a serem revistos. Alguns parâmetros já foram reconhecidos como relevantes no perfil de um profissional dessa área.

A esse respeito, Mittler (2000) destacou alguns princípios importantes aos quais o educador deve estar atento no processo de inclusão. São eles: a) Todas as crianças podem aprender; b) Todos os professores são responsáveis pela aprendizagem de todas as crianças, tarefa que não é apenas de especialistas; c)  Subestimar a criança representa um obstáculo a sua aprendizagem; d) Os maiores obstáculos estão nas atitudes das pessoas com aquelas que tem necessidades especiais.

No que diz respeito à abordagem etnográfica, apesar de sua apropriação já estar consolidada no campo educacional desde a década de 1960, é necessário proceder a uma constante avaliação crítica das formas desenvolvidas nesse âmbito, sob pena de se banalizar a metodologia e fragilizar a pesquisa educacional. A familiarização com os diferentes sujeitos que chegam à escola, sejam eles conficiências, compreende uma afirmação e significa um reconhecimento deles como pessoa, ou mesmo uma afirmação de suas possibilidades. A necessidade de aproximação e convivência pode ser ampliada por meio das orientações advindas dos estudos etnográficos[1]. Essa abordagem contribui com o processo, destacando a observação, o registro e o relato de situações que podem ajudar a compreender o outro. Segundo Carvalho (2010, p. 164):

Nossa tradição de pesquisa em educação é muito recente e razoavelmente pobre, não faz parte da nossa cultura transformar nosso dia a dia num “laboratório” rico de observações e de registros que servirão como elementos de análise, geradores de nossas propostas. É comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com sua inventividade e que conseguem verdadeiros “milagres” pela introdução de novas práticas, e com a diversificação de atividades. Geralmente não há registros escritos e, muito menos, uma revisão de literatura que contenha os elementos teórico-metodológicos que inspiram a resposta educativa que “deu certo”. O professor, ele próprio sentindo-se como um pesquisador, vai naturalmente, estimular o espírito crítico e investigativo de seus alunos, tornando muito prazeroso sua vida à escola. Em vez das maçantes atividades de cópia, ditado, arme e efetua dentre outros a adoção de práticas que levem o aluno a observar o mundo que o rodeia, nele descobrindo semelhanças, diferenças, etc. São Muito agradáveis, contribuindo para a efetivação da aprendizagem.

Em resumo, A aproximação e a convivência, permitem valorizar focos formais e informais da vida institucional – por exemplo: a observação de como o aluno incluído se relaciona com os colegas nos momentos livres ou nas aulas especializadas; se isso ocorre espontaneamente ou se há direcionamento do professor, o envolvimento parcial ou total de inclusão; as relações da escola com as famílias; as parcerias e os distanciamentos com os outros especialistas que acompanham o aluno; nas formas de avaliação diagnóstica e de registros do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno, entre muitas outras possibilidades.

Em uma sociedade como a nossa - sociedade brasileira, que ainda é marcada por tantas ca­rências, em diversas dimensões, os planos da existência histórica de sua população, dependem muito da contribuição do conhecimento, mas, um conhecimento que tenha a ver com a nossa realidade. Trata-se de ferramenta importante e extremamente valiosa para superação das nossas limitações. A insuficiência da contribuição do ensino superior brasileiro para a superação de todas as faltas que a sociedade tem enfrentado decorre, em muitos casos, do fato de que, não se vem efetivamente construindo um conhecimento relevante e/ou pertinente, deixando-se levar por muita retórica repetitiva e pouca prática efetiva. Trata-se portanto de  mudar a nossa maneira de lidar com o próprio conhecimento.

 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO EDUCADOR

A educação voltada para a inclusão, tem despertado, no meio educacional, ao mesmo tempo, ganhos e preocupações.  Mexer num sistema educacional, que tradicionalmente, se caracterizou por ser excludente e segregatório, e convertê-lo a um sistema educacional dos que dele necessitam, é uma tarefa muito desafiante. Ainda mais quando há um compromisso real no atendimento às necessidades educacionais e, as suas características particulares e, complexas por sua natureza singular. Esse processo, certamente exige uma exige um processo difícil de transformação, tanto do pensar educacional, como da forma de praticá-lo no cotidiano.

Toda transformação dessa monta constitui uma mudança de paradigma, e isso,  geralmente provoca diversas reações nas pessoas envolvidas, dentre as quais, sentimentos tais como: ansiedade, rejeição, medo,  resistência, interesse e/ou entusiasmo. Inicialmente constata-se que as pessoas começam uma mudança no seu discurso, na direção do socialmente esperado e considerado correto, mas mantendo o seu padrão de comportamento já conhecido.

A construção de sistemas educacionais inclusivos, requer que as relações interpessoais seja realmente eficientes e acolhedoras para com todos os envolvidos, ou seja, que atendam às necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Leontiev (1978, p. 272), nos orienta que a educação é “um processo que possibilita a formação do indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua conseqüente objetivação nessa história’.  Dessa forma, infere-se que é pela educação que a pessoa se apropria das características do gênero humano. Segundo Duarte (1993, p. 40), são características que foram criadas e desenvolvidas ao longo da vida, a partir da apropriação da natureza e das suas relações, pelo homem.

Segundo Boneti (1997), o processo educativo formal  tende a ocorrer dentro de um espaço real de ação e interação, e serve para o enriquecimento da identidade sócio-cultural daqueles que atuam e participam do espaço escolar.

Para Saviani (1991), a escola tem a função de estender, a todos os seus alunos, o conhecimento sistematizado, fundamental para que as pessoas consigam uma maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, dentro do  processo de ensino e aprendizagem. Cabe portanto a escola a função de estabelecer também, os padrões para a convivência social (MELLO In MANTOAN, 1997).

Considerando os princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo, na última década, inúmeras e significativas tem sido as reflexões acerca da educação escolar e que, no contexto mundial, particularmente na América Latina e Caribe, tem gerado reformas nos sistemas educativos. Tais transformações baseiam-se no direito de todos à educação, “em igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art.2006, inciso I da Constituição Brasileira de 1998), ao pleno desenvolvimento da pessoa, “seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (art.2005).

Além desses dispositivos que constam de nossa Carta Magda, vários outros podem ser mencionados, extraídos de documentos internacionais, tais como: a Declaração Universal dos Direitos Humanos que, há mais de cinquenta anos, proclamou que toda pessoa tem direito à educação e, a Declaração Mundial sobre Educação para todos, Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, na qual consta a educação como, um direito fundamental de todas as idades no mundo inteiro. De importância fundamental para o progresso pessoal e social, podendo  contribuir para a conquista de um mundo mais seguro, mais sadio e mais justo.

Estes movimentos nacionais e internacionais tem buscado o consenso para a formatação de uma política de integração e de educação inclusiva, sendo que réu ápice foi a Conferência Mundial de Educação Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia geral, na cidade de Salamanca na Espanha em junho de 1994. Este evento teve como culminância a “Declaração de Salamanca”, do qual se transcrevem, a seguir, pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória.

É importante considerar que: a) Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a mesma, a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; b) Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem são únicas; c) Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; d) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acompanhá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades;e) Escolas regulares, que possuam tal orientação inclusiva, constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva á maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em ultima instancia o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

  A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no nascimento ou, mais propriamente, no momento em que aparece algum tipo de deficiência física ou mental, percebida em algum membro da família. Isso ocorre em qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.

O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em algum membro da família, altera consideravelmente a rotina no lar. O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada. Imediatamente. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.

O quadro fica mais sério, tendo em vista que a tendência dos profissionais de uma maneira geral, é sempre ressaltar, os aspectos limitantes da deficiência. Os médicos nem sempre,  esclarecem ou informam aos familiares do deficiente as possibilidades de desenvolvimento, as formas de superação das dificuldades, os locais de orientação familiar, os recursos de estimulação precoce, os centros de educação e de terapia.

Com relação a realidade brasileira, o que se espera é um avanço na construção de um sistema educacional que cumpra o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), e venha efetivamente a favorecer a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao conhecimento e ao saber científico, bem como à sua utilização crítica, criando uma sociedade mais igualitária e humana.

Sabedores somos de que, é no espaço da relação entre o professor e o aluno que a formação cidadã se concretiza, efetivando a missão maior da educação. Assim, diversos autores têm dado importância às relações entre  professores e  alunos para que o processo de desenvolvimento e de aprendizagem aconteça da melhor forma possível.

Para Hinde (1979), uma relação significa algum tipo de interação entre duas pessoas, envolvendo trocas durante um período estendido no tempo, bem como algum grau de mutualidade, de modo que o comportamento de uma levaria em consideração o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) propôs que as funções psicológicas superiores originavam-se das relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, algumas atividades são inicialmente coletivas / sociais, para em seguida se tornarem atividades individuais  e propriedades internas do pensamento.

Assim, de acordo com os pressupostos dos autores acima citados, entende-se as interações e a relação entre o professor e alunos, como variáveis essenciais no processo de construção da aprendizagem e do desenvolvimento humano.

Salvador (1994), ao se referir ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade básica de análise, deixaria de ser a atividade individual do educando e passaria a ser a atividade articulada e conjunta do aluno com o professor em torno da realização das tarefas escolares. Constata-se, então, que  professor e aluno, são os atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e, que esta se apresenta como uma unidade indissociável do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9),

(...) é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras as suas conseqüências.

Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram entendidos a partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e da bi-direcionalidade.

Carvalho (1986), com relação a isso, também nos informa quanto à análise da literatura sobre a relação entre professor e aluno. Este autor constatou que, em todos os trabalhos por ele investigados, mostravam que o professor era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno tendia a influenciar de maneira diversificada o comportamento do professor.

No ano seguinte, Machado (1987) considerou que as pesquisas sobre professor e aluno, não privilegiavam a influência do aluno, mas, realçavam somente o poder que o professor detinha sobre ele. E ainda que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos, ainda havia uma certa inconsistência embutida nos mesmos.

Em  uma revisão da literatura realizada em 1990, Gil observou diferentes pesquisas sobre as relações entre professor e aluno, e verificou existirem, pelo menos,  dois grandes grupos de trabalhos que se distinguiam pela ênfase dada, ora ao rendimento do aluno,  ora às características da interação entre o binômio professor-aluno. A autora ainda enfatizou que, embora tais estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, muitos deles tratavam apenas da influência do comportamento verbal do professor ante o aluno.

Pode-se portanto considerar que, a relação enquanto sistema, vai requer um deslocamento de foco de análise, na direção de um olhar, no qual o aluno influencia o processo de ensino-aprendizagem, ao tempo em que é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável pelos resultados alcançados neste processo, e constata-se que, o que o aluno faz, também exerce influência sobre a ação do professor.

Conforme citado acima, na literatura consultada, parecem escassos os estudos que consideram o fator da mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário portanto, uma compreensão de como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que a relação professo-aluno estaria configurada por uma assimetria, tanto no que dia respeito ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, complexidade intelectual e habilidades sociais. Essas diferenças pontuam os diferentes papéis que ambos exercem.

Com relação ao papel exercido pelo professor, as autoras consideram que um professor, para cumprir o seu papel pedagógico, necessita ser um profissional-cidadão, capaz do exercício efetivo da sua consciência crítica e do domínio do saber que dissemina na escola.

É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá no comportamento dos alunos, também a  imagem e concepção que o aluno tem do professor, tenderá a interferir na ação do professor.

Há ainda uma exigência de educação continuada, que vem se acentuando desde 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esta  reconhece a diversidade no contexto escolar. Portanto, a construção de uma sociedade inclusiva, torna-se cada vez mais, de fundamental importância para o desenvolvimento e manutenção de um estado democrático.

Ainda no âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo, vem reaforçar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade do aprendizado e da administração de uma convivência digna e respeitosa, numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002).

A escola se torna inclusiva, à medida que passa a reconhecer a diversidade que constitui seu alunado e, responde com eficiência pedagógica. O atendimento às  necessidades educacionais de cada aluno, torna-se condição essencial na prática educacional inclusiva. Neste âmbito há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos (BRASIL, 1999). A flexibilização do ensino através da adoção de estratégias diferenciadas, são sempre bem-vindas. 

A educação para todos implica, em se conseguir um sistema educacional que reconheça, respeite e responde, com eficiência pedagógica, a cada um dos alunos a ele submetido.

A Educação Especial vem contribuir nesse propósito, como uma forma de ensino que serve a todas as demais modalidades, bem como a todos os níveis de escolarização. Neste caso, responsável pelos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Deve tanto atender necessidades específicas e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao educador da classe regular que o atende.

Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de um lugar, melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos e respeitadas nas as suas individualidades, parece que pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira.

No processo de implantação de uma classe inclusiva, as relações  professor - aluno surgem como elemento fundamental, já que é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada, vão se efetivar.

Sabe-se que, desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais inclusivos foi se organizando, amparado legalmente, alunos com deficiência começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. È interessante observar que, inserção destes alunos nas classes regulares, não garantem, por si só, uma prática inclusiva de ensino.

Portanto, parece necessário investigar como estão se dando essas relações nesse contexto. Existe diferença na relação professor-aluno, quando o aluno tem ou não uma deficiência? Essa nova relação afetam o processo de ensino e de aprendizagem? De que maneira?

Segundo Silva (2003), o estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697 artigos.

Braga (2002) pesquisou as interações sociais entre uma professora não especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. Ela utilizou o recurso a filmagem, com o foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Ela procedeu no análise dos dados, através de um sistema de categorias, desenvolvido por Aranha (1991). As conclusões confirmaram alguns dados já comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura.

A mesma confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das interações, e que algumas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de obter aproximação, mas também atenção e reconhecimento da professora.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre as relações entre o professores e alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações com os que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos que obtinham notas médias, mas que esse início de conversação se referia à falta de atenção ou mesmo infração de regras por esses alunos.

Confirmando essas informações, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a interação entre o professo-aluno, entre deficientes e não deficientes, mostraram que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência, foram mais negativas e corretivas com os alunos com deficiência.

Slate e Saudargas em 1986 evidenciaram que os estudantes com dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor, mas esses contatos diziam respeito a sua disposição em outras atividades, diferentes da atividade didática, Dessa forma, o tempo das atividades acadêmicas com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com os alunos que obtinham notas médias.

Tais estudos indicam muitas das problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula, especialmente sobre as relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações podem prejudicar a eficiência do funcionamento da educação inclusiva.

A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma importante via de mediação da construção do conhecimento e, baseado nos  resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca dessa temática, elaborou-se o presente estudo, tendo por objetivo  verificar se os professores das escolas do município de Santa Helena estão preparados para atender os alunos com necessidades especiais.

Em resumo, este estudo torna-se significativamente especial, quando sabe-se que, o maior desafio da educação na atualidade, está no acesso de todos os alunos à educação básica de qualidade por meio da inclusão educacional. Isso,  respeitando-se as diferenças culturais, sociais e individuais, que configuram a base das necessidades humanas e, especialmente, das educacionais. Portanto, a idéia de inclusão se constrói a partir de outro paradigma educacional que rompe com a segregação e, se alicerça na diversidade do espaço escolar.

Nossa hipótese é de que, neste sentido, torna-se urgente e necessário que os governantes:

- Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento dos sistemas educacionais, tornando-os aptos a incluírem todas as crianças, independentemente das suas diferenças ou dificuldades individuais;

- adotem a educação inclusiva na forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, desde que não existam fortes razões para agir de tal forma;

- Desenvolvam projetos que encorajem intercâmbios em países que possuam experiências semelhantes, de escolarização inclusiva;

- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados de planejamento, revisão e avaliação educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;

- encorajem e facilitem a participação da família, nos processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão destes serviços;

- invistam maiores esforços em estratégias de intervenção precoce, bem como nos aspectos vocacionais de educação inclusiva.

- garantam que, no contexto de uma mudança sistemática, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.

Marco Metodológico

 A pesquisa propôs-se a uma revisão da literatura sobre a formação docente no contexto da Educação Especial.

Estudos de revisão da literatura, são adequados para se buscar um consenso sobre alguma temática específica, com a finalidade de sintetizar o conhecimento de uma dada área. Dá-se através da identificação, seleção e posterior avaliação crítica de determinados estudos científicos, contidos em bases de dados eletrônicas.

Este processo permite, além de aprofundar o conhecimento no tema requerido, apontar possíveis lacunas que precisam ser preenchidas, por meio da realização de novas investigações(MUÑOZ, TAKAYANAGUI, SANTOS e SANCHES—WEATMAN, 2002; LOPES e FRACOLLI, 2008).

A pergunta da pesquisa foi: como se dá a formação dos professores para atender os alunos com necessidades educativas especiais? A busca de artigos foi realizada na base eletrônica Scientific Electronic Library Online (SciELO), por meio das palavras-chaves: Inclusão, Educação especial e Deficiência.

Na seleção dos artigos, levou-se em conta as temáticas dos capítulos e aqueles que poderiam levar a reflexão acerca da pergunta de partida.

 A avaliação crítica do material consistiu na leitura do estudo na íntegra, para em seguida descrever os achados mais relevantes. 

O Projeto não necessitou ser encaminhado a um Comitê de Ética, por tratar-se de uma revisão bibliográfica. Esta não necessita trabalhar diretamente com seres humanos.

Resultados e Discussões

Neste estudo de revisão foram analisados artigos científicos sobre Formação docente no contexto da educação especial.

Na sequência, destacamos os principais achados relevantes, dentro da temática proposta.

A Família

A família pode ser representar uma rede de apoio importante para pessoas com necessidades educativas especiais. A dinâmica das relações familiares, em geral passa por mudanças quando há pessoas com algum tipo de necessidade em casa ou na família. Dessa forma, parece haver uma maior sensibilidade para estas questões sociais, quando as pessoas que lidam com elas são casadas,  pois os constantes processos de adaptação, necessários a sua sobrevivência e à qualidade de vida de cada um e do grupo, levam a uma maior empatia com as dificuldades humanas (CHACON, 2009).

Apesar da importância que a família tem para a sociedade, bem como do grande número de trabalhos que a tomam por objeto de estudo, ainda sabemos pouco sobre a dinâmica das suas relações. Notadamente quando um ou mais membros possui algum tipo de deficiência. Os estudos sobre a pessoa deficiente e o fato dos professor que lhe oferece assistência ser casado também são escassos,  sendo esta dinâmica tão complexa, variada e diferente, que torna impossível se fazer generalizações sobre sua natureza e suas influências. (POWELL, 1992).

A seguir, alguns resultados quanto a postura dos educadores para com a educação de crianças com Necessidades Especiais.

A  Postura dos educadores frente à educação especial

            Para uma melhor compreensão da dinâmica do sentimento dos educadores da amostra, em trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais, foi necessário também observar algumas questões qualitativas, a saber:

            Em atendimento ao item “a” dos objetivos específicos,

É pertinente constatar que, algumas pesquisas mostram a importância do professor na educação inclusiva. Cook, Tankersley, Cook e Landrun (2000), demonstraram que os alunos algumas dificuldades de aprendizagem, em geral, possuem uma tendência a serem rejeitados por uma parte dos seus professores. Os autores propõem que a atitude do professor, seja considerada, quando da  implantação do ensino inclusivo na escola.

Conforme nos orienta esses autores, os comportamentos menos adequados de alguns alunos, bem como seu aprendizado mais lento, tendem a gerar atitudes desconfortáveis nos professores em relação a eles.  Outro estudioso do tema, León (1994) também se preocupou com a dificuldade dos professores na lida com suas necessidades educativas especiais e propôs estudos acerca de fatores que possam afetá-los em sua relação com esses alunos.

A formação especializada seria um ponto de partida a ser considerado positivo.

Uma mudança nas atitudes e concepções sobre as pessoas com deficiência, é importante para compensar alguns impedimentos como na comunicação, por exemplo, onde há a possibilidade da comunicação por gestos. De acordo com Porto-Cunha e Limongi (2008), os gestos constituem-se para as pessoas com algumas necessidades especiais, poder ser um meio mais confiável e fácil de se comunicar.

O paradigma da inclusão, busca que a sociedade passe a valorizar e respeitar, as pessoas com necessidades educativas especiais. Nesta direção, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência ( 2006) conceitua da seguinte forma a comunicação:

[...] abrange as línguas, a visualização de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação (art. 2. Definições).

Como se percebe a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência parece ampliar o conceito de comunicação, quando coloca no mesmo patamar da verbal outras formas de comunicação. Assim, permite a diminuição das barreiras comunicacionais entre as pessoas e se mostra um importante recursos de acessibilidade, a exemplo de outros sistemas de Comunicação.

 Quanto ao Por quê, de se trabalhar com necessidades educativas especiais,  Beraldo (1999) também procedeu um estudo sobre as percepções dos professores de escolas públicas sobre a inserção do aluno com deficiencia mental em classes regulares de ensino. Essa investigação teve por propósitos: a) verificar as percepções dos professores da rede oficial do ensino estadual, sobre a inclusão de alunos com deficiência mental em classes no ensino regular; b) identificar, a partir da própria vivência do docente, sugestões para enfrentamento das dificuldades surgidas neste processo; e c) descrever ações concretas que os professores já vêm executando, em favor da inclusão.

Participaram do estudo acima descrito, 10 professoras do ensino regular que tinham alunos com alguma deficiência mental. Os docentes pertenciam a seis escolas da rede estadual de ensino, localizadas em cinco municípios do interior de São Paulo. Foi uma pesquisa exploratória, com dados obtidos à partir de entrevistas semi-estruturadas.

A análise qualitativa das falas revelaram que: o professor apresentava diversas necessidades, a saber: 1 - apoio do governo, quanto a oferta de cursos de capacitação; 2 - um corpo técnico melhor especializado (com psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo);  e 3 – maior apoio da família dos alunos.

Os resultados foram também reveladores de que o processo de inclusão necessitava de intervenções estruturais profundas e urgentes. indo desde a adequada capacitação docente, até questões administrativo-burocráticas, tais como: número de alunos por classe,  minimização das barreiras arquitetônicas, mais recursos materiais para o ensino e, mais adequadas adaptações pedagógicas para os alunos especiais.

As representações sociais apresentadas na investigação de Beraldo (1999) também referiram, para a  educação inclusiva, a implantação de mudanças na escola, quanto ao  currículo, sistema de avaliação e maior presença de técnicos(as) especializados(as) (incluindo psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo).

Considerou-se interessante conhecer sobre se os professores consideram seus pares e a si mesmos sensibilizados para o trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais.Assumindo a perspectiva de constituição da identidade proposta por Ciampa (1994), acreditamos que a identidade docente, tende a se construir na relação com o social, pelo exercício de sua atividade de ensinar. Logo, se o mesmo não tem sucesso na atividade de professor,  põe em xeque sua identidade,  e isso provoca sofrimento no mesmo.

Enfim, esses questionamentos são, de muita importância para que se  avance com o  processo de inclusão e, entendemos que tanto a Educação, quanto a Psicologia certamente, têm um grande papel nesse processo. Podendo inclusive, oferecer contribuições para a compreensão das complexas relações e, conflitantes envolvendo o processo de inclusão, como tentar promover melhores condições de trabalho, bem como, o desenvolvimento aos sujeitos envolvidos, como alunos,  professores, gestores, dentre outros.

Acreditou-se ser importante também conhecer sobre o porquê dos professores não se sentirem sensibilizados no trabalho com alunos com necessidades educativas especiais.

Se a educação inclusiva é um modo de se combater a discriminação e o preconceito, o fato de os sujeitos, em sua maioria, manifestarem posição desfavorável a ela é relevante. Certamente, tal como aprendemos com Freud (1930/1969), se uma forma de manifestação de desejos é proibida, ela encontra outras formas de aparecer, mas, com o mesmo autor, aprendemos também que há sintomas mais ou menos comprometedores para a vida do indivíduo, o que permite inferir que, se o preconceito  continuar a existir sob formas de marginalização e segregação em sala de aula, mesmo que veladas, essas formas de discriminação, devem ser combatidas. Neste caso, com capacitações permanentes sobre Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais.

Em suma, ainda que a posição favorável à educação inclusiva tenha sido manifestada por uns poucos sujeitos, constitui-se num  dado politicamente importante para a implementação desse tipo de educação e, para que se pense em uma formação continuada que envolva essa temática.

Com relação à sugestão para melhorar a situação da falta de motivação para os professores trabalharem com alunos com necessidades educativas especiais, os professores foram unânimes em afirmar que, a promoção de capacitação para os educadores seria a melhor solução.

Assistência direta dos educadores aos alunos com Necessidades Educativas Especiais

Em atendimento ao item “b” dos objetivos específicos, achamos pertinente ainda, investigar algumas questões sobre a assistência direta aos alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Na medida em que, a ação inclusiva implica em um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os professores precisam estar habilitados para uma atuação competente perante os alunos inseridos, seja em qual for o nível de ensino.

A implantação da educação inclusiva, em alguns casos,  tem encontrado limites e dificuldades, por conta da falta de formação dos professores que já atuam nas classes regulares, de forma a atender às necessidades educacionais especiais. Além da precária infra-estrutura das escolas, há as condições materiais para o trabalho pedagógico com essa clientela. Isso tem colocado em discussão, a ausência de uma formação adequada dos educadores para trabalhar com alunos especiais, e isso certamente se constitui em um grave problema na implantação de políticas educacionais inclusivas.

A própria LDB, em seu artigo 59,  reconhece a importância deste aspecto, como um pré requisito para que seja efetivada a inclusão, observe-se:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

[...] III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Diante disse quadro, torna-se extremamente importante que os educadores sejam instrumentalizados, com a finalidade de atender às particularidades próprias desses alunos. Neste sentido, também a capacitação docente, já nas universidades e nos centros formadores, parece ser bastante interessante.

Considerações Finais

À partir dos resultados apresentados, pode-se concluir que, apesar de ser pequeno o número artigos discutidos neste estudo, os dados obtidos orientam as tendências existentes na discussão sobre a educação e  a inclusão social. Como a educação inclusiva já é parte de um movimento maior de inclusão social,  os dados obtidos no presente estudo revelam contradições acerca dessa inclusão. Os professores, de uma forma geral, demandam em sua grande maioria por uma capacitação para que possam atuar de maneira mais eficiente com essa clientela. Neste caso, tendem a julgar importante e necessária uma formação especializada na área, acreditando que há muita diferença no lidar com os alunos  das classes regulares algum tipo de deficiência.

A questão posta não nega que novas dificuldades podem surgir das diferenças significativas desses novos alunos, mas tem como preocupação a possibilidade de que  eles sejam considerados obstáculos antes da experiência. Isso poderia indicar uma atitude preconceituosa.

Esta situação parece reforçar a tendência presente na educação,  de que, ao partir do pressuposto da homogeneidade da capacidade dos alunos, caso não respondam adequadamente, atribui a responsabilidade do “erro” a eles, que, normalmente, são  são encaminhados a direção ou a especialistas. Nesse sentido, há uma proposta de Booth e Ainscow (2002) para se substituir a expressão “alunos portadores de deficiência”,  por “dificuldades escolares ao aprendizado”, implica um deslocamento importante na forma de enfrentamento desse tipo de problema educacional, não somente os relacionados à educação inclusiva.

O fato dos professores, nos artigos estudados, não apresentarem motivação suficiente para trabalharem com alunos com necessidades educativas especiais, principalmente porque não se sentem preparados para tal, pode ser encarado como uma oportunidade de se unirem em favor de uma reivindicação legítima. Somente um professor capacitado pode se abrir e se sensibilizar para o real propósito da educação inclusiva.

Sobre isso, observe-se pois que, o  objetivo da escola, com a inserção dos alunos com deficiências diversas não é unicamente a sua socialização, mas também, a  igualdade de oportunidades frente à possibilidade de aprender, apesar das diferenças, e isso é um marco social importante.

Este é um tipo de educação de mão dupla, onde também os alunos com necessidades educativas especiais, tendem a ensinarem aos seus professores sobre possibilidades, quebra de paradigmas sobre capacidade intelectual, dentre outras.

 Afinal, nos dizemos uma sociedade democrática.

Certamente, essa diferença inicial não desaparece, mas pode estar presente de maneira a permitir que todos possam participar da sociedade. Um dos objetivos do movimento de inclusão social presente na educação inclusiva,  pelos dados obtidos na pesquisa aqui relatada, precisa ser fortalecido,  pelo fato de se desenvolver em uma sociedade contraditória e que abriga em si mesmo essas contradições. Essas não precisam nem devem ser ocultadas, mas, ao contrário, devem ter seus limites considerados, para que os avanços cheguem mais depressa.

Recomenda-se outros estudos sobre a temática, que utilizem um universo maior de artigos, caracterizando melhor a Educação Inclusiva no Brasil.

Recomenda-se pois, a elaboração de programas de formação continuada para os educadores, de maneira que se possa discutir, de forma mais aprofundada, os temas aqui abordados.

Recomenda-se ainda aos educadores, que, em conjunto com a comunidade e profissionais de equipe multidisciplinar, demonstrem que a escola tem competência para atender às necessidades de todos os estudantes. Não basta a apresentação de propostas e resultados concretos, que garantam o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos. O atendimento a alunos com necessidades especiais deve integrar uma proposta pedagógica da escola, além de envolver a participação da família e ser realizado em conjunto com as demais políticas públicas.

O apoio social advindo das relações interpessoais na escola, podem vir a melhorar, tanto a relação professor-aluno, quanto a aprendizagem em classes com portadores de necessidades educativas especiais, ampliando as possibilidades cognitivas, sociais e afetivas desses alunos. 

Diante das idéias, aqui abordadas chega-se à constatação que a inclusão escolar pressupõe, além da crença em uma efetiva inclusão, uma atitude inclusiva. Esta implica em mudanças filosóficas e de adoção de novos paradigmas no contexto escolar, de forma a oportunizar uma verdadeira integração social aos portadores de necessidades educativas especiais.

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[1] A palavra “etnografia” deriva da união de dois vocábulos gregos: ethos (que significa povo) e graphein (que significa “grafia”, “escrita”, ou melhor “estudo descrito”). Logo etimologicamente, a etnografia é o estudo de um povo.